Проблема непроизвольного запоминания у ребенка(1938)

В постановке проблемы непроизвольного запоминания, т. е. такого запоминания, которое осуществляется без специальной задачи запомнить и без специальных средств, любых средств, но специальных в том смысле, что они направлены на запоминание, — в постановке такого запоминания мы исходили из школьной педагогической практики, но и не только из школьной педагогической практики. Запоминания в такой именно форме являются наиболее широкими по объему и наиболее типичными, наиболее часто встречающимися в повседневной практике, тем более в учебной деятельности учеников, да и не только учеников.

Действительно, редко ученик, слушая учителя, или студент, слушая лекцию, или аудитория, которая слушает сейчас докладчика, ставят себе специальную задачу — запомнить, и реже употребляют какое-нибудь средство, чтобы запомнить. Активность слушателя в широком смысле и ученика, и студента, направлена на то, чтобы как можно лучше понять то, что он слышит. Обычно также и учитель всю свою активность направляет на то, чтобы как можно лучше разъяснить учащимся, и, вероятно, очень редко ставит себе специально задачу добавоч{стр 362}ную — так дать материал, чтобы он был понят хорошо и запоминался легко. И этот вид непроизвольного запоминания встречается в другой практической и теоретической деятельности. Такая как будто бы широта применения такого вида запоминания требовала, может быть, того, чтобы этот вид запоминания стал более теоретически осмыслен психологической наукой.

Однако непроизвольному запоминанию³¹ в теории, в психологической науке особенно не повезло. Непроизвольное запоминание в психологической науке обычно трактовалось как механическое запоминание. Собственно, произвольное запоминание обычно получает характеристику собственного запоминания, связанного с пониманием смысла. Непроизвольное запоминание обычно трактовалось как механическое. Такая трактовка сохраняется в делении запоминания на два вида: на механическое запоминание и на логическое запоминание.

Логическое запоминание связывалось с волевой формой запоминания.

Я уже не говорю о точке зрения другой, которая всякое запоминание сводила к механическому запоминанию. {с. 37} Такой взгляд на запоминание есть взгляд эмпирической психологии и рефлексологии.

Многие представители советской психологии, которые пытались генетически первичную форму запоминания, а такой является непроизвольное запоминание, трактовать как механическую, сводить к ассоциативным и рефлеторным связям, были неправы.

Мы исходили в своем исследовании из следующих положений, что любое психологическое действие, в том числе запоминание, не могло выступать в своем генезисе как механическое, сводимое к физиологическому механизму, а позже, становясь уже под влиянием процессов собственно психологии, в которой любое психологическое действие в своем генезисе выступает как осмысленное действие и осмысленное запоминание[,] и поэтому должно получить характеристику осмысленного действия, и после этого действия на его базе должно вырастать специальное действие, специальное направление запоминания.

Исходя из этого, мы устанавливали своей основной задачей, еще не решаемой в том исследовании, которое сейчас докладываю, раскрыть психологическое содержание того действия, которое является действием запоминания.

Ближайшей задачей данного исследования, о котором сейчас докладываю, является задача только показать, что непроизвольное запоминание является, действительно, смысловым запоминанием, продуктом смысловой деятельности, что совершается внутри смысловой деятельности субъекта, где должно реализоваться отношение субъекта к действительности, такое действие, где должен субъект выступить, как субъект действия, где предмет должен выступить не как раздражитель, а как объект осмыслен[с. 372]ной деятельности.

На этом мы построили экспериментальную методику, которая заключалась в следующем: мы давали два объекта — один был предметом деятельности субъекта, второй был экспериментом, но не вовлекался, как предмет деятельности, чтобы проверить, что этот объект, как объект пассивного содержания субъекта будет запоминаться или нет, что будет затем предметом, который должен быть по нашему замыслу предметом деятельности испытуемого. Это мы организовали конкретно в такой методике.

{с. 38} Мы давали испытуемым нескольких классификаций картинки. Экспериментальная ситуация заключалась в следующем: мы на столе обозначали пространство для кухни, например, для двора, детской и сада. Задачу мы ставили такую, что нужно разложить картинки по тем пространственным точкам, которые мы обозначили такими названиями; причем нужно разложить так, чтобы они подходили к тем местам, которые мы обозначили. На картинки были наклеены числа (вот эти картинки, с которыми мы производили эксперимент). Здесь, классифицируя эти картинки по местам, мы спрашивали у испытуемого, какую картинку он раскладывает, какое число было на картинке и т. д. Для того чтобы наш эксперимент сделать доступным для детей школьного возраста, а мы проводим этот эксперимент с детьми начиная с 4-летнего возраста, мы проводим этот эксперимент в игровой форме, мы играем с ними в раскладывание картинок.

Для того, чтобы наш эксперимент, эту первую серию экспериментов сделать более надежной, мы организовали еще вторую экспериментальную ситуацию, заключающуюся в следующем: мы давали те же картинки и те же числа, но ставили задачу перед испытуемыми совершенно другую, причем эта задача отличалась от первой тем, что мы меняли места. В этой, другой, задаче предметом деятельности испытуемого ставилось число. Для этого мы перед испытуемым клали вот такую рамку и столбик с белыми листочками (показывает)³² и просили его на каждый листик поло{с. 382}жить картинку, которая открывалась в момент эксперимента, разложить картинки с таким условием, чтобы числа, которые наклеены на картинках, располагались по возрастающей величине. Так как здесь 15 чисел и столько же картинок, то испытуемый активно играл, т. е. искал числа на картинках по принципу возрастающего порядка. Для того, чтобы усилить серьезность задачи, мы просили испытуемого после того, как он разложил последние числа, на последних трех картинках сосчитать в уме и нам сказать числа.

Таким образом, в этой второй серии мы действовали при помощи чисел. Для того чтобы этот эксперимент проводить на детях, мы наклеивали на картинку значок, а вместо чисел наклеивали значок из 3 форм и 5 цветов, а дети искали соответствующие значки, наклееные на картинке.

{с. 39} Кроме этих 2-х серий на непроизвольное³³ запоминание, мы проводим еще 2 серии на произвольное запоминание. 15 картинок давали испытуемому, ставили задачу запомнить и подсказывали, что для того чтобы лучше запомнить, можно раскладывать картинки на кучки, и в 4й серии мы ставили задачу запомнить и не подсказывали этого средства, предоставляя это самому испытуемому.

По этим методикам был проведен индивидуальный эксперимент и собран материал на 668³⁴ испытуемых. Эти методики были приспособлены для коллективного эксперимента, через который прошло 2460 испытуемых.

Какие получились результаты и о чем эти результаты свидетельствуют?

Первое положение, и это одно из основных положений, заключается в следующем: запоминание осуществляется только тогда, когда объект запоминания является предметом деятельности испытуемого, а не объектом пассивного запоминания. Об этом с[ви]детельствуют очень много фактов, прежде всего факты с отдельными испытуемыми.

Приведу один пример, наиболее яркий. С одним из научных работников проводился опыт по выкладыванию рамок. Испытуемый запомнил 10 чисел и не запомнил ни одной картинки, несмотря на то, что эти картинки были перед глазами испытуемого и он в по[ис]ках чисел на картинках несколько раз обозревал картинки. Поэтому испытуемый решил, что будут даны картинки и будет проведен эксперимент на внимание. Дав этому испытуемому через полминуты эти картинки и эти числа, мы увидели, испытуемый после эксперимента с классификацией картинок запомнил все 15 картинок и ни одного числа.

Мы имели много случаев, когда наши испытуемые не {с. 392} только не запоминали чисел, но удивлялись, когда {им} предлагали вспомнить числа, потому что, оказывается, не обнаруживали на картинке чисел. Таких испытуемых, не запомнивших ни одного числа и ни одной картинки, 400 человек из 668, что составляет 75 % испытуемых³⁵. Средние показатели запоминания картинок и чисел в первой серии свидетельствуют о том, о чем я говорил.

Вот таблицы. Младшие школьники запоминают 9,6 картинок, и результат повышается до 13,7 у взрослых³⁶.

А вот результаты запоминания чисел в этой серии: наибольшие результаты дают младшие школьники 1,4 до 0,7 у взрослых³⁷ {с. 40}. Я хочу два слова сказать об одном интересном факте, что, собственно, и эти небольшие показатели запоминаются, и нужно сказать, что запоминание происходит потому, что его деятельность неполно протекала по отношению к предмету, который был объектом его деятельности, и это давало повод к тому, что испытуемый запоминал несколько картинок в первой и второй сериях. Это дает вот такие средние показатели. Это подтверждает и тот факт, что дети запоминают в таком случае больше, чем взрослые, в два с лишним раза, и это потому, что деятельность дошкольника по отношению к объекту их деятельности организовать значительно труднее, отвлекаемость гораздо большая.

Второе положение: результат запоминания зависит от содержания организации и характера протекания деятельности испытуемого. И это второе положение подтверждается нашими фактами, полученными в исследовании. Вы видите, что первая серия, где эксперимент организовался у детей экспериментатором с раскладыванием картинок, и третья серия, где ставилась задача запомнить, и испытуемый сам должен был организовать свою деятельность, у нас наибольшее количество испытуемых — дошкольники дают резкое снижение — в два с лишним раза. Здесь, когда деятельность организуется, оказывается эффект запоминания гораздо больший (показывает по чертежу)³⁸.

Третье положение: отдельные факторы запоминания, которые часто служат основой для классификации памяти, как предмет запоминания, как роль, установленная для запоминания, с очевидностью из нашего материала выте{с. 402}кает, что эти отдельные факторы не определяют само по себе результатов запоминания, что их роль и значение правильно могут быть поняты тогда, когда вы будете рассматривать их в определенной смысловой деятельности. Предел запоминания не определяет характера запоминания. Одна и та же картинка в одном случае запоминается и та же самая картинка дает резкое снижение; одно и то же число запоминается, а в другом случае, когда оно не является предметом деятельности, оно не запоминается. Одна и та же картинка в 3й и в 4й сериях по характеру разно протекающей деятельности — одна картинка, оказывается, дает различные результаты.

То же самое можно было бы сказать и о внимании. Наши испытуемые на предложение экспериментатора вспомнить числа или картинки тогда, когда они были предметом их деятельности, обычно говорят, что — «мы не обратили внимания, поэтому не могли запомнить». Картинки более эффективны, чем числа, однако они в одном случае запоминаются, а в другом случае не запоминаются.

{с. 41} Дальше, если понимать внимание как какую-то духовную активность, как способность особую, тогда вообще мы становимся на позицию идеалистического понимания. Если внимание рассматриваем, как одно из условий протекания активности, то мы должны обратиться за результатами к характеру содержания самой деятельности, что выдвигаем как объяснительный принцип. Сама обстановка не определяет результатов запоминания и об этом свидетельствуют факты 1й серии и 3й. Испытуемый запоминает до установки на запоминание. Вот результаты с установкой на запоминание, они оказываются у наших испытуемых до младших школьников с меньшими результатами, чем без специальной установки. Только у старших играет значение установка, потому что позволяет организовать лучше протекание самой деятельности.

Кратко хочу остановиться на выводах. Нам кажется, что те факты которые я выдвинул, дают основания преодолеть, как механистические теории о памяти, так и идеалистические теории как механистические, сводящиеся к тому, что запоминание на низших ступенях его развития и на высших механично или условно рефлекторно, так и против идеалистического понимания, трактовавшего запоминание, как особую способность, способность сознания. Когда-то Маркс в «Немецкой идеологии» писал (цитата) «главным недостатком .... {пропуск в стенограмме} чувственной деятельности, как таковой»³⁹.

Действительно, это положение Маркса является прямо непосредственно руководящим положением при анализе механистических и идеалистических точек зрения психологии.

Запоминание, как все технические процессы сводилось к механике представлений по механистической теории, когда само представление выступало в отрыве от чувственной практики субъекта.

{с. 412} Деятельную сторону подчеркивали представители идеалистической теории, связывая запоминание с ролью смысла, установками, активностью субъекта, направленностью, но никогда у представителей идеалистических теорий смысл не раскрывался из характера деятельности или активности, выступая как активность субъекта, как активность самого сознания, т. е. метафизически. Наше положение как раз заключается в том, что смысл и активность запоминания выводились из содержания и характера самой деятельности.

С точки зрения тех положений, которые выдвинуты мной, защищалось такое положение, что непроизвольное запоминание отрицается, а произвольное запоминание в том обычном виде, — это то, что непроизвольное запоминание является физиологическим, а произвольное являтся смысловым, т. е. психологическим, что непроизвольное запоминание является включением в любую практическую, а затем и теоретическую деятельность человека.

{с. 42} А произвольное запоминание, будучи также психологическим, характеризуется тем, что оно является, собственно, специальной задачей со специальными средствами. С нашей точки зрения, механическое запоминание, которое является первой генетической ступенью, не является вообще генетической ступенью. Механическое запоминание, с нашей точки зрения, оно, может быть, встречается и в непроизвольном, и в произвольном запоминании.

Наши предложения в дальнейшем — мы выдвинули положение о том, что непроизвольное запоминание является смысловой деятельностью. Для того чтобы запомнить, нужно, чтобы объект обязательно обладал смысловой деятельностью, но не всякая смысловая деятельность ведет к запоминанию, как не всякое понимание ведет к запоминанию. И здесь как раз мы слышали о том, что здесь имеется основа механизма запоминания. Каждый из нас знает, что не все понятое запоминается, и здесь основная задача — найти специфическое содержание для запоминания.

Те факты, которые накоплены психологией как наукой, теоретические соображения и факты, которые мы получаем, дают основание предполагать, что такой специфической деятельностью запоминания является действие отнесения признаками, предметами к чему-то другому, и это действие, с нашей точки зрения, требующее проверки, и является специфическим действием запоминания. Мы полагаем, что в дальнейшем путем сравнения анализа запоминаемых предметов, смысла в различных формах деятельности, может быть, удастся показать специфическое содержание {с. 422} действия запоминания, которое, мы уверены, должно быть и которое является определенным отражением жизненных проявлений субъекта.