Колыбель психологии деятельности^*

Предлагаемый вниманию читателя текст, счастливо найденный недавно в архиве П. И. Зинчен­ко, представляет интерес в двух отношениях. Во- первых, это редкая в творчестве А. Н. Леонтьева историко-психологическая работа (как известно, он не считал себя историком психологии, оговаривая это даже тогда, когда речь касалась истории разработки проблемы деятельности, к которой Леонтьев был прямо причастен, — см. [Леонтьев, 1994]). Конечно, для 1946 г., когда, вероятнее всего, был написан публикуемый в настоящем номере журнала текст[*], 30-е гг. и первая половина 40-х гг. ХХ века — это совсем недавняя история, но все-таки уже история. А во-вторых, текст посвящен Харьковской психологической школе, которая, увы, до сих пор недостаточно изучена в истории отечественной и мировой психологии, несмотря на то, что в последнее время — и, в частности, в нашем журнале — появился ряд значимых публикаций на данную тему (см., напр.: [Ясницкий, 2008; Ясницкий, 2009]).

Скромно названный А. Н. Леонтьевым «Справкой» (писавшейся, вероятно, для определенного подведения итогов научных исследований возглавляемой Леонтьевым школы; возможно, поводом для написания текста был запрос каких-либо инстанций или даже «органов»[†]) текст содержит множество интересных для современных психологов сведений о членах Харьковской школы, о ее публикациях, в том числе в малотиражных и труднодоступных сборниках тех лет, в нем представлены некоторые важные вехи истории данной школы. Эти сведения требуют, несомненно, подробных и тщательных комментариев, которые, в свою очередь, предполагают специальные исследования ранее опубликованных источников, их сравнительный анализ с текстом «Справки», тщательную работу в архивах для уточнения тех или иных фактов и т. п. Все это должно составить предмет специальных историко-психологических исследований.

Отказываясь в настоящем предисловии от подробных и построчных комментариев, не могу не обратить внимание читателя на некоторые моменты публикуемого текста, бросившиеся мне в глаза или вызвавшие мой особый интерес как историка психологии, давно уже занимающегося историей школы А. Н. Леонтьева.

Начну с некоторого разночтения в датах, встречающихся в этой работе и ранее опубликованных текстах. В данной «Справке» самим Леонтьевым годом защиты его докторской диссертации назван 1940-й (этот же год как год защиты упоминается и в некоторых историко-психологических работах). Между тем автор настоящего предисловия располагает ксерокопией[‡] иного, также собственноручно написанного А. Н. Леонтьевым текста, а именно записки на обороте конверта письма, посланного А. Р. Лурией А. Н. Леонтьеву в 1942 г. в Свердловск. Не все слова этой записки разборчивы, и тем не менее начало ее видно очень отчетливо: «13 мая 1941 года я успешно защитил дисс[ертацию] на степень доктора пед. наук» (далее в записке идет перечисление оппонентов А. Н. Леонтьева на защите; ими, как известно, были Л. А. Орбели, С. Л. Рубинштейн и Б. М. Теплов). Разночтения в датах (1940-й или 1941-й гг.) могут быть объяснены, вероятно, тем, что собственно текст диссертации был подготовлен к концу 1940 г. и этот год указан на обложке рукописи диссертации (об этом свидетельствуют ссылка в тексте публикуемой «Справки» на диссертацию и ранее опубликованные архивные документы[§]), тогда как сама защита состоялась 13 мая 1941 г. Надо сказать, что данное разночтение в датах — не единственное в публикуемом тексте. При ссылке на работу С. Л. Рубин­штейна «Основы общей психологии» А. Н. Леонть­ев делает аналогичную ошибку: указывает вместо 1940-го 1941-й год.

Если даже даты для своего уточнения нуждаются в подобных комментариях, то что уж говорить о других моментах представленного текста: необходимо расшифровать имена-отчества отдельных членов Харьковской школы, некоторые ссылки на источники и пр. Подробные комментарии к представленному тексту требуют, как уже говорилось, весьма серьезных сравнительных историко-психологических исследований, да еще и с учетом социокультурного контекста создания представленной «Справки». Некоторые неточности и пробелы в тексте не могут быть объяснены несовершенством автобиографической памяти, а прямо обусловлены сознательным искажением фактов. Так, к примеру, в публикуемом тексте не упомянут чрезвычайно много сделавший для Харьковской школы психолог Анатолий Ильич Розенблюм (по некоторым данным, очень близкий по духу А. Н. Леонтьеву человек). В 1946 г. (самый вероятный год написания публикуемой «Справки») его имя упоминать было невозможно, так как в 1938 г. А. И. Розенблюм был репрессирован. О нем в контексте истории Харьковской школы А. Н. Леон­тьев упомянул в публичном выступлении лишь в 1976 г., сказав о Розенблюме, что, к сожалению, «он умер очень рано» [Леонтьев, 1994, с. 272]. Теперь уже ясно, как именно умер Розенблюм (в статье [Ясницкий, 2009а] имеется ссылка на интернет-ресурс, где приведены списки репрессированных граждан Харьковской области Украины и в котором можно найти несколько строчек о А. И. Розенблюме[**]). Однако легенда о более «мирной» смерти Розенблюма, если позволено такое выражение, довольно долго существовала и курьезным образом попала даже в биографическую книгу о А. Н. Леонтьеве [Леонтьев, 2005][††]. Между тем всем членам Харьковской школы, несомненно, была хорошо известна печальная судьба А. И. Розенблюма. Так, например, в письме В. И. Аснина А. Н. Леонтьеву[‡‡] от 7 мая 1944 года имеется следующая фраза: «У К. Е. [Хоменко] какие-то неприятности дома. Кажется, ее отца постигла участь Розенблюма. Этим и объясняется ее молчание».

Наконец, еще один момент, который может вызвать вопросы у некоторых читателей, которые хорошо знакомы с творчеством А. Н. Леонтьева и возглавляемой им Харьковской школы и особенно — с ее исследованиями по проблемам возникновения и развития психики. В тексте публикуемой «Справки» прямо сказано, что гипотеза о возникновении чувствительности выдвинута А. Н. Леонтьевым в 1936 г. (с. 7), а экспериментальная ее разработка осуществлялась под его руководством в Москве при участии Н. Б. Познанской, К. М. Гуревича, С. Я. Рубинштейн, В. И. Бессараб (с. 5) и в Харькове под руководством В. И. Аснина (там же). В то же время в других своих работах А. Н. Леонтьев прямо указывает, что гипотеза о генезисе чувствительности разработана им совместно с А. В. Запорожцем (см., напр.: [Леонтьев, 1959, с. 46]). В свою очередь, А. В. Запорожец писал, что он проводил свои исследования по генезису чувствительности под руководством А. Н. Леонтьева (см.: [Запорожец, 1986, с. 54, 56]). В данном случае мы не видим никакой особенной подоплеки того обстоятельства, что фамилия Запорожца (неоднократно присутствующая в других местах текста «Справки») здесь не упомянута (в отличие от сознательного умалчивания имени

Розенблюма, о чем говорилось выше). Научное творчество в Харьковской школе было настолько коллективным, общим делом, что борьба за авторство той или иной идеи была исключена. Эта сторона жизни Харьковской школы, естественно, не могла быть сколь-нибудь подробно отражена в публикуемом тексте, который представляет собой довольно сухой «отчет» о проделанной за 15 лет работе. Данный текст освещает деятельность Харьковской школы, если использовать термин М. Г. Ярошевского, в предметно-логическом аспекте. И это дает мне повод в предисловии к публикации текста немного представить деятельность школы в социально-психологическом и личностно-психологическом аспектах.

Харьковская школа была тесно сплоченной «малой группой» исследователей, работавших по единой научной программе. Если приложить к анализу деятельности этой школы созданную А. В. Петровским в конце 60-х — начале 70-х гг. ХХ в. концепцию «деятельностного опосредствования межличностных отношений», то можно утверждать, что в полном соответствии с этой концепцией (и задолго до ее возникновения) в Харьковской школе наблюдались все известные феномены межличностных отношений (например, феномены действенной групповой эмоциональной идентификации — ДГЭИ, ценностно-ориентационного единства — ЦОЕ и др.), порожденные совместной и чрезвычайно значимой для каждого члена Харьковской школы деятельностью, Общим Делом. Этим Общим Делом было развитие идей Л. С. Выготского, выдержавших испытание временем (в качестве одной из таких идей А. Н. Леонтьев называет в тексте «Справки» идею историчности психики). Надо отметить, что в период написания текста имя Л. С. Выготского иногда упоминалось в отдельных публикациях, однако до 1954—1955 гг. работы Л. С. Выготского были в спецхранах или уничтожены, а ссылки на его работы, как правило, вычеркивались редакторами (см.: [Леонтьев, 2005, с. 73]). Лишь «в конце 1955 г. в высоких инстанциях было принято решение о снятии запрета на работы Льва Семеновича» [Выгодская, 1996, с. 348]. Поэтому следует отдать должное автору Справки, что имя Л. С. Выготского упоминается в 1946 г. в позитивном ключе, хотя тут же критикуются «идеалистические» моменты концепции ученого, которые следует «преодолевать в конкретной экспериментальной исследовательской работе» (с. 3). Подобного рода критика и одновременно высокая оценка творчества Л. С. Выготского имели место и в известной работе П. И. Зинченко 1939 г., который весьма сурово критикует в ней некоторые идеи Л. С. Выготского и «примыкавшего к его взглядам А. Н. Леонтьева» [Зинченко, 1939, с. 157], а далее показывает пример «экспериментального преодоления» этих идей.

В связи с этим хочу подчеркнуть следующее. В отличие от некоторых исследователей деятельности Харьковской школы, я вовсе не считаю, что критика Выготского в исследованиях представителей Харьковской школы и, в частности, в процитированной работе П. И. Зинченко носит «ритуальный характер», как об этом пишут, например, А. Ясницкий [Ясницкий, 2009] и Б. Г. Мещеряков [Мещеряков, 2009]. Ставшие классическими исследования П. И. Зинченко вполне опровергали точку зрения предшествующих авторов на непроизвольное запоминание как механическое, изучавшееся ими вне контекста осмысленной деятельности субъекта; при этом в работах данных авторов имело место противопоставление высших, активных и произвольных форм памяти и низших, механических ее форм, закономерности которых сводились к физиологическим. Попытка преодоления подобного дуализма, предпринятая в рамках культурно-исторического подхода школы Л. С. Выготского и, в частности, в работе А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» оказалась, по мнению П. И. Зинченко, неудачной, поскольку в ней сохранялось фактически то же понимание непроизвольного запоминания. Напротив, используя новые идеи психологической теории деятельности, П. И. Зинченко рассматривает непроизвольное запоминание как первичную форму памяти, которая всегда включена в контекст конкретной деятельности субъекта, имеющей свои мотив, цель и задачу, поэтому особенности непроизвольного запоминания определяются свойствами данной конкретной деятельности. В то же время произвольное запоминание как высшая форма запоминания выступает уже «не как момент другого действия, но само составляет содержание специального действия, отвечающего специальной задаче запомнить» [Зинченко, 1939, с. 163]. В этом случае деятельность субъекта отличается наличием специфической цели (и стоящего за ней мотива), а также средств и способов, специально направленных на запоминание.

На наш взгляд, это не отступление от идей Л. С. Выготского, а напротив, их качественное развитие, предполагающее действительную критику отживших положений (Платон мне друг, но истина дороже) при сохранении общих принципов созданного Л. С. Выготским нового подхода к изучению психики. Это закон развития любой научной школы, в том числе и собственно школы А. Н. Леонтьева[§§]. Д. Б. Богоявленская в своих воспоминаниях говорила о А. Н. Леонтьеве, что он вовсе не требовал, чтобы его последователи слепо шли за своим учителем: «Ни одному ученому не приходит в голову растить исследователей, у которых не будет своих мыслей. Нет, но мысли должны рождаться в парадигме направления. Если это ученик, то это развиватель и продолжатель этой линии <...> Ученик должен идти дальше, но дальше в том направлении, которое ты увидел» [Богоявленская, 2003, с. 106].

В этом смысле взаимная критика членов Харьковской школы была еще более беспощадной, нежели со стороны ее внешнего оппонентного круга. Факт, который кажется Б. Г. Мещерякову удивительным (ученик — П. И. Зинченко — пишет статью, в которой достаточно откровенно критикует своего учителя — А. Н. Леонтьева — и учителя своего учителя — Л. С. Выготского, а учитель — А. Н. Леонть­ев — хвалит статью ученика публично и сожалеет, что она не вышла ранее, поскольку исследования были проведены за несколько лет до публикации. — См.: [Мещеряков, 2009, с. 4]), не кажется нам невероятным и чем-то необычным именно по отношению к Харьковской школе. Дружеские отношения не мешали ее представителям дискутировать друг с другом по фундаментальным проблемам психологии и остро критиковать высказанные мысли или опубликованные тексты друзей, если они, по мнению критика, не соответствовали «духу» разработанного коллективными усилиями деятельностного подхода.

Классическим примером личного письма, в котором на нескольких страницах излагаются чрезвычайно интересные идеи, развивающие положение о психике как деятельности, и при этом имеет место весьма острая критика деятельностного подхода «изнутри», является письмо П. Я. Гальперина к А. Н. Леонтьеву, датированное октябрем 1940 г., которое было опубликовано с нашими комментариями в 1997 г. [Гальперин, 1997]. Общий вывод из тщательного анализа П. Я. Гальпериным текста подготовленной к защите докторской диссертации А. Н. Леонтьева, который А. Н. Леонтьев планировал выпустить как 1-й том многотомного труда, звучит весьма серьезно: «Основной недостаток книги заключается в том, что именно понимание психики, как деятельности, в ней остается не разработанным. Оно скорей постулируется и применяется для широких генетических конструкций, чем раскрывается и обосновывается, как таковое. А это ведет к тому, что психика, как деятельность, заменяется психикой внутри деятельности, психикой, стоящей позади деятельности и остающейся по-прежнему совокупностью явлений и переживаний сознания» [Гальперин, 1997, с. 4].

Подобный обмен письмами с нелицеприятной и конструктивной критикой идей друг друга и предложением дальнейшего развития идей школы не прекращался даже во время Великой Отечественной войны. Опубликовав известную статью о психологических механизмах дошкольной игры, А. Н. Леонть­ев посылает ее оттиск на фронт Д. Б. Эльконину[***] и получает от него ответное, содержащее немалую долю критики, письмо под новый 1945 г. В нем Элько- нин пишет, что статья произвела на него двойственное впечатление: с одной стороны, «радостное и положительное», но, с другой стороны, в ней, по мнению Эльконина, остался недоработанным вопрос о мотивах игры. И далее в письме Д. Б. Эльконин развивает свои идеи об историчности игры, подчеркивая, что не может существовать какого-то «общего» конкретного мотива игры, — каждый раз, анализируя тот или иной вид игры, надо разбираться с ее мотивом. На наш взгляд, эта позиция весьма корреспон­дирует с идеями «конкретной психологии» Л. С. Вы­готского [Выготский, 1986] и опять-таки является качественным развитием последних[†††].

Таким образом, Общее Дело опосредствовало межличностные отношения членов Харьковской школы. Однако происходило и «обратное» воздействие межличностных отношений, сложившихся между участниками школы, на результаты совместной профессиональной деятельности. Представители Харьковской школы всегда называли себя «членами одного большого семейства». В любых условиях харьковчане стремятся работать вместе, признаваясь друг другу, что «работать по психологии — это все. А с друзьями — это высшее счастье» (письмо П. Я. Гальперина А. Н. Леонтьеву от 28.12.1942 г.). На рубеже 1942—1943 гг. П.. Я. Гальперин, работая ординатором восстановительного отделения госпиталя в Тюмени, упорно добивался своего перевода в госпиталь к А. Н. Леонтьеву (в местечке Коуровка под Свердловском). В условиях военного времени это было весьма трудно, но П. Я. Гальперин не терял надежды. В его письме А. Н. Леонтьеву, датированном 11 декабря 1942 г., имеются следующие строки: «Очень прошу тебя не чувствовать передо мной как- нибудь обязанным в смысле ожиданий и надежд, которые ты мог возбудить у меня своим предложением. Надежды были очень приятны, а реализация их не всегда ведь зависит от нас, это я хорошо по себе знаю <...>. Так что очень прошу тебя, если что-нибудь с этим делом не ладится, не смущаться этим обстоятельством. А обменяться с тобой кой-какими мыслями — это было [бы] настоящим маленьким интеллектуальным праздником, на который мне очень хотелось бы попасть». Из письма Г. Д. Лукова с фронта А. Н. Леонтьеву от 29 февраля 1944 г.: «На маленьком клочке бумаги выражаю большое и искреннее чувство благодарности за твое руководство мной в прошлом и в связи с знаменательной датой твоей жизни[‡‡‡]. Я — ученик твой, желаю успехов в делах твоих. Если же судьба будет благосклонна, то желаю также и в дальнейшем работать под твоим началом».

В письмах друг другу члены Харьковской школы делились бедами и горестями, искренне беспокоились о здоровье друг друга. Из письма П. Я. Гальпе­рина А. Н. Леонтьеву от 15.VIII.35 из Феодосии: «Л. И. [Божович] по-видимому очень устала и нужно было бы, чтобы при первой возможности она получила отпуск и хорошо его использовала в к.-н. санатории или доме отдыха (а не растратила бы его где-нибудь в Москве, под Москвой или в Харькове). Но мне страшно не терпится повидаться с тобой, чтобы спокойно набросать план года; если бы не задерживали деньги, обязательно прибыл бы к тебе в “психологические Колтуши”. Мне очень обидно за тебя, дорогой А. Н., что ты видимо подобно Л. И. не отдыхаешь, и уж во всяком случае не отдыхаешь полностью, возишься с парком[§§§], тревожишься и огорчаешься. Все-таки перед началом года ты постарайся хоть на месяц — 20 дней выключиться полностью и заниматься только охотой[****]; кстати, Саша [Запорожец] даст тебе великолепные инструкции, как заваливать в подушку длинный летний день (не в ущерб ночи)».

Многие идеи школы рождались в спорах за дружеским застольем, в атмосфере неформальных встреч и семейных праздников. Члены Харьковской школы пишут друг другу стихи, принимают участие в веселых розыгрышах и т. п. Из письма А. В. Запорожца А. Н. Леонтьеву от 9 ноября 1934 г.: «Дорогой Алексей Николаевич! Пишу тебе после праздников — в голубой, так сказать, понедельник. Голова трещит от выпитого, а кости горят от перетанцован­ного. В этом году нам с Тамарой [Гиневской] пришлось поддерживать честь психологического сектора на вечере. Сообразили номер “рыжих”, которые делали доклад о психогигиене и вырабатывали условные рефлексы. Пользовались шумным успехом и одобрением начальства».

Феномен Харьковской школы в этом смысле заслуживает дальнейшего изучения. Тесно сплоченная, дружная «малая группа» была островком свободы и творчества в условиях тоталитарной системы, которые, казалось бы, вовсе не давали возможности для такой свободы. Само возникновение и мощное развитие Харьковской школы опровергает довольно типичный взгляд на роль социокультурных факторов в развитии науки. Принято считать, что при тоталитаризме не могло и не может быть расцвета гуманитарных наук (к которым часто относят и психологию). Однако необыкновенно плодотворная работа харьковских психологов в столь сложных социокультурных условиях является своеобразным доказательством справедливости главной идеи психологической теории деятельности Харьковской школы: не сама по себе среда (условия), а деятельность субъекта в среде является источником продуктивного развития как отдельного человека, так и сообщества людей, называемого научной школой.

Ограниченный объем предисловия не позволяет мне подробно остановиться на анализе Харьковской школы в предметно-логическом аспекте, поэтому лишь перечислю кажущиеся мне самыми важными идеи Харьковской школы, упомянутые в тексте «Справки» и значимые для последующего развития психологии деятельности. Наряду с идеями возникновения и развития психики в филогенезе, это: понимание психики как смысловой реальности (в тексте об этом говорится очень кратко: образование особого типа связей — смысловых — создает психологическое содержание деятельности); решение проблемы соотношения деятельности и психики, преодолевавшее «декарто-локковское учение о психике»; различение значения и смысла как единиц анализа сознания.

Одним из важных вкладов Харьковской школы в психологию А. Н. Леонтьев считал, как явствует из представленного текста, генетический подход к изучаемым явлениям в самом широком смысле слова и высокую культуру эксперимента. То что эксперимент был «коньком» А. Н. Леонтьева именно в ранний (в том числе харьковский период) творчества, вспоминали многие его ученики и соратники. Так, О. В. Овчинникова говорила нам в интервью о А. Н. Леонтьеве, что в своих «ранних исследованиях Алексей Николаевич проявил себя блестящим экспериментатором, но на моих глазах он уже больше не погружался в эксперимент, наверное, на это ему просто не хватало времени — такие глыбы сворачивал. Но он всегда был очень отзывчив на любые экспериментальные схемы, поддерживал их, если нужно, что-то подсказывал в ходе обсуждения...» [5, с 44]. То же говорила нам С. Г. Якобсон: «У Алексея Николаевича был вкус к экспериментальным работам, он сам был очень талантливый в этом отношении человек <.>. Я думаю, что его собственные экспериментальные возможности не были до конца реализованы» [Якобсон, 2003, с. 34]. По воспоминаниям А. М. Матюшки­на, С. Л. Рубинштейн посылал его к А. Н. Леонтьеву для консультаций по поводу экспериментальных методик (см.: [13, с. 126—127]).

Мы не говорим уже о чрезвычайной «практичности» исследований Харьковской психологической школы, которые требуют отдельного подробного и достойного анализа их вклада в психологию, особенно с учетом господствующего мифа о «непрактичности» теории деятельности. Это и работа по восстановлению движений у раненых во время Великой Отечественной войны (одним из результатов которых была фундаментальная монография А. В. Запорожца и А. Н. Леонтьева «Восстановление движения»), и многочисленные экспериментальные исследования в области детской психологии, имевшие прямой выход в практику. Они прекрасно доказывали общую идею Харьковской школы: для адекватного формирования или восстановления определенной психической функции требуется построение соответствующей деятельности субъекта. Всего один пример из исследований 1930-х гг. К. Е. Хоменко было обнаружено, что ребенок определенного возраста понимает выражение «золотая голова», взятое вне контекста, в буквальном смысле (голова, сделанная из золота). Когда же подобного рода метафора включается в контекст сказки, ребенок впервые обнаруживает переносный смысл не только данного выражения, но и всех других встретившихся ему метафор. Таким образом, делает вывод К. Е. Хоменко, «отдельные интеллектуальные операции, в том числе приемы художественного мышления, могут возникать и развиваться лишь внутри определенных форм деятельности ребенка» [Хоменко, 1941, с. 156]. В тексте «Справки» упомянуты эти и другие проведенные в Харьковской школе экспериментальные исследования восприятия детьми литературных произведений и книжных иллюстраций, имевшие очевидное прикладное значение.

Подводя итоги, можно сказать, что публикуемый в настоящем номере журнала текст дает весьма информативное представление, насколько интересными и разнообразными были исследования, проведенные молодыми (30—40 лет) психологами Харьковской школы, возглавляемой А. Н. Леонтьевым. Думается, этот текст займет достойное место в корпусе архивных документов, требующих вдумчивого изучения как историками психологии, так и современными психологами, для которых деятельностно ориентированная психология — не прошлое, а будущее психологической науки и практики.