Томаселло, Витгенштейн, Выготский: проблема интерпсихического^*

Появление русского перевода книги Майкла То- маселло «Истоки человеческого общения» [Томаселло, 2011] представляется мне значительным событием для отечественной культурно-исторической психологии. В книге дан анализ и обобщение результатов большого массива эмпирических исследований, объединенных ясной постановкой проблем: Как возможна человеческая коммуникация? Как развивающийся ребенок овладевает языком? Что определяет возможность овладения языком для ребенка, в отличие от приматов?

Я предполагаю рассматривать этот анализ в контексте работ авторов, которых Томаселло считает предшественниками, — Выготского и Витгенштейна. Связь с первым охарактеризована автором следующим образом: «Я заимствовал у Выготского основополагающую гипотезу о том, что большинство уникальных аспектов “высшего познания” или даже все они тем или иным способом происходят из социального взаимодействия и его интериоризации индивидом» [Томаселло, 2011, с. 26][Ахутина, 2004]. Что касается Витгенштейна, его присутствие более существенно: цитаты из «Философских исследований» предваряют в качестве эпиграфов каждую главу книги.

Витгенштейн упоминается и в самом тексте несколько раз в связи с его разработкой прагматического «фона» языковой коммуникации (концепции «языковых игр»), т. е. в качестве идеолога подхода, наследником которого Томаселло себя считает.

Однако научное наследование является для нашей статьи лишь одной из тем. Главная же цель этой работы состоит в прояснении проблемы интериори- зации, вокруг которой в психологической науке мы находим столь разнообразные подходы, что их критический анализ, может быть, приведет нас к довольно радикальным выводам даже о самой возможности научного ее решения.

1.   Начнем с краткого изложения работы Томасел- ло. В первой главе цели книги даны в виде тезисов, которые я привожу полностью.

«1. Человеческая кооперативная коммуникация изначально возникла в ходе эволюции (и изначально возникает в ходе индивидуального развития) в форме естественных, спонтанных указательных жестов и пантомимической коммуникации.

2.    Человеческая кооперативная коммуникация опирается, прежде всего, на психологическую базовую структуру способности к совместным намерениям, сложившуюся в эволюции для поддержания совместной деятельности. К ней относятся в первую очередь:

(a)     социально-когнитивные навыки создания совместных с другими людьми намерений и поддержания совместного внимания (и других форм общего смыслового контекста),

(b)     просоциальные мотивы (и даже нормы) помогать другим и делиться с ними.

3.    Коммуникация с использованием знаковых систем в том виде, как предполагают человеческие языки, возможна только тогда, когда у участников коммуникации уже имеются:

(a)     естественные жесты и базовая структура способностей к разделению намерений,

(b)     навыки культурного научения и подражания для создания и передачи другим совместно понимаемых коммуникативных условностей и конструкций» [Томаселло, 2011, с. 34].

В кратком изложении нельзя достичь должной убедительности, могу только засвидетельствовать, что аргументация Томаселло логична и проработана.

Первый тезис утверждает более важную роль же­стовой коммуникации по сравнению с голосовой. Он подтверждается, во-первых, тем, что у приматов (в основном исследовались шимпанзе) голосовые сигналы суть только прямые выражения эмоционального состояния и не зависят от наличия внимающего им слушателя. Что касается жестовой коммуникации, здесь мы находим у шимпанзе довольно разнообразные средства привлечения внимания и сообщения о намерениях. В пользу тезиса говорит также и то, что искусственные языки, которым удавалось обучить обезьян, воспитывающихся в человеческом окружении, всегда базировались на жестах и изображениях и никогда — на звуках.

Во-вторых, у человеческих младенцев в возрасте 9 месяцев и старше (т. е. задолго до появления звуковой речи) появляются указательные жесты с весьма сложной семантикой. Грубо можно отнести цели указаний к трем сферам мотивов: указание-требование, указание-информирование и указание с целью приобщения (выражающее стремление разделить переживания или взгляды на вещи).

Первая категория мотивов обычно и считается базовой для указательного жеста. Томаселло утверждает, что это справедливо только для приматов. Он приводит полевые описания и экспериментальные результаты, несомненно свидетельствующие о наличии двух других мотивов уже у младенцев. Приведу пример весьма остроумного эксперимента.

Перед ребенком в некотором отдалении устанавливали новый интересный объект, и младенец ожидаемо указывал на него рукой. Реакция взрослого варьировалась: взрослый (1) смотрел на предмет, но не на ребенка; (2) выказывал положительную реакцию ребенку, но не смотрел на предмет; (3) ничего не делал; (4) переводил взгляд с младенца на событие, сопровождая это положительной эмоциональной реакцией. При всех условиях, кроме четвертого, ребенок выказывал недовольство и повторял жест, пытаясь создать ситуацию совместного внимания. В ситуациях когда взрослый продолжал вести себя прежним образом, ребенок вскоре терял интерес к этому взрослому [Томаселло, 2011, с. 68].

Этот пример вместе с множеством других позволяют М. Томаселло утверждать, что «даже еще не начавшие говорить младенцы демонстрируют более сложную жестовую коммуникацию, нежели обезьяны, хотя нет явных оснований считать, что они в столь значительной степени превосходят их по своим мыслительным возможностям» [Томаселло, 2011, с. 79]. Эмпирические свидетельства такого типа показывают не только, что ребенок старается поделиться с взрослым своим отношением к происходящему, но и то, что за этим стоит не сводимый к практической пользе мотив коммуникации — мотив приобщения (отсутствующий у приматов). Один из экспериментов, правда, с более старшими (30 мес.) детьми остроумно демонстрирует это расхождение практической пользы и мотива приобщения.

В эксперименте создавались условия, при которых ребенок указывал взрослому на один из нескольких предметов, явно желая его получить. Взрослый делал вид, что не понял объект указания, брал другой предмет, не нужный ребенку, объяснял, что этот предмет нельзя дать ребенку и предлагал ему «взамен» именно тот, который и был реально указан. Ребенок получал то, что хотел, но выказывал неудовольствие и настойчивое желание «разъяснить» взрослому, что тот ошибся в интерпретации жеста [там же, с. 122].

Второй тезис подчеркивает, в частности, что проблема выделения референта указательного жеста не так проста, как может показаться. Томаселло неоднократно ссылается на известную работу В. Куайна [Куайн, 1996], в которой тот подвергает сомнению мнимую простоту указания. Юмористический пример Куайна таков: носитель неизвестного нам языка указывает на бегущего кролика и произносит слово «гавагай». Кроме простейшей гипотезы о значении произнесенного слова — «кролик» — возможно, что говорящий имел в виду бег кролика или быстроту его бега, внезапное его появление, какую-то часть или аспект кролика и многое другое. Таким образом, дать остенсивное определение (определение с помощью указания) довольно трудно даже существительным, не говоря уже о глаголах, наречиях и местоимениях.

«Предположим, — пишет Томаселло, — что родитель и ребенок на прогулке видят внезапно появившееся на их пути животное, и родитель называет его. Можно было бы подумать, что ребенок связывает со словом то, что привлекает его внимание, — внезапно возникший предмет. Но дело обстоит не так просто даже в этой простой ситуации: в экспериментах показывается, что уже восемнадцатимесячный ребенок связывает со словом то, на что обращено внимание взрослого, когда тот произносит называющее слово, а не его собственное в предшествующий называнию момент времени» [Томаселло, 2011, с. 142]. Я не буду множить описания остроумных экспериментов — они достаточно убедительно показывают, что ребенок реагирует на внимание взрослого (добавим, как и взрослый на внимание ребенка), и их общение происходит в среде разделенного, или совместного внимания (shared attention).

Описанная выше довольно искусственная ситуация называния не отражает главного средства организации совместного внимания, совместной деятельности. Первоначально к таким совместным действиям с младенцем относятся самые обычные — пообедать, сменить подгузник, убрать игрушки и т. п. Но происходящие при этом процессы более сложны, чем отслеживание ребенком внимания взрослого, направленного просто на предметы (которое в виде прослеживания взгляда появляется очень рано — уже около шестимесячного возраста). Здесь речь идет о понимании цели действий, об общих интенци­ях, которые позволяют понимать референты не только существительных, но и, например, глаголов. Ведь глаголы, описывающие активность человека, требуют для понимания их значения понимания цели и иных субъективных обстоятельств действия, отражаемых сопутствующими наречиями и т. п.[Бахтин, 1994]

Томаселло ничего не говорит, как возникает общее для ребенка и взрослого понимание ситуации — совместная интенциональность. Он отмечает только, что и приматы имеют представление о намерениях своих сородичей, и что у младенца в определенном возрасте также можно обнаружить такое понимание. Позже это понимание развивается в важное представление о субъективном мире другого человека, о границах его восприятия и знания и т. п.

Значительно больше Томаселло пишет о происхождении просоциальных мотивов — помогать другим и делиться с ними. Не только весьма раннее появление у младенцев попыток информировать окружающих об интересующих этих людей обстоятельствах Томаселло противопоставляет отсутствию альтруистического информирования у приматов, но и выдвигает гипотезу об эволюционном происхождении этого альтруистического информирования и других альтруистических форм поведения у человека. В сопоставлении с приматами человеческая склонность к сотрудничеству выглядит результатом качественного скачка, и именно она служит фундаментом для развития языка — как языка жестов, так и звучащего языка.

Суть дела состоит в том, что сотрудничество, согласование и постановка общих целей, с одной стороны, стимулируют развитие языка информирования (а он, в свою очередь, нуждается в «серьезном» синтаксисе), а с другой стороны, полезны индивиду только тогда, когда являются взаимными и обеспечиваются в его окружении просоциальными мотивами и нормами (второй подпункт второго тезиса).

В отсутствие взаимности просоциальный индивид не получает преимущества (скорее, даже наоборот, находится в невыгодном положении). У приматов обычной практикой после коллективного добывания пищи бывает драка за эту пищу, что демотивирует возможные просоциальные тенденции у отдельных индивидов. В экспериментах над обезьянами показывается, что в случаях когда конкуренция при успехе совместной деятельности искусственно понижается (например, «сотрудники» добывают сразу два равных куска пищи), то и согласованность действий повышается. Она также повышается, если совместное задание должны выполнить менее конкурирующие пары индивидов.

Это позволяет Томаселло объяснить происхождение просоциальных склонностей человека, введя в рассмотрение «репутацию» индивида. Тот индивид, который проявляет большую склонность к альтруистическому поведению, чаще вовлекается в совместные действия и благодаря этому получает соответствующее преимущество. Варьирование же врожденной склонности к просоциальному поведению объясняется случайной изменчивостью.

Третий тезис говорит о необходимых условиях возникновения полноценной языковой коммуникации. К ним относятся, во-первых, естественные жесты и базовая структура способностей к разделению намерений и, во-вторых, навыки культурного научения и подражания для создания и передачи другим совместно понимаемых коммуникативных условностей и конструкций (Томаселло употребляет слово «навык» (skill); на мой взгляд, уместнее было бы говорить о способности). О разделенных намерениях выше сказано уже достаточно, перейдем к подражанию. В контексте закрепления конвенциональных языковых средств речь идет не просто о зеркальном подражании (которое в чистом виде встречается разве что у младенцев первых дней жизни), а о подражании осмысленным паттернам поведения. Томаселло указывает, что «конвенциональность» языковых знаков вообще не следует понимать буквально, поскольку в фило- и онтогенезе для заключения подобных конвенций потребовались бы языковые средства более мощные, чем те, по поводу которых заключается соглашение [Томаселло, 2011, с. 189].

Это значит, что подражающий ребенок должен схватывать одновременно смысл ситуации, обозначающие ее слова и, кроме того и важнее того, должен уметь обмениваться ролями в подобных ситуациях, когда они возникают. Таким образом, мы обнаруживаем еще одну способность, которая не зависит по крайней мере прямо от перечисленных способностей к просоциальному поведению и образованию совместного внимания и интенций. Ссылаясь на Витген­штейна, но в полной мере обосновывая этот тезис в собственном тексте, Томаселло пишет: «Языковой «код» опирается на неязыковую базовую структуру понимания намерений и общего смыслового контекста, которая на самом деле логически первична» [там же, с. 68].

То что понимание намерений логически должно предшествовать усвоению сложных языковых форм, не вызывает у меня возражений. Однако значит ли это, что таковое предшествование должно обнаруживаться эмпирически в онтогенезе? И если оно к тому же обнаруживается эмпирически, свидетельствует ли это, что понимание намерений является «причиной» усвоения языка? Надо заметить, что оснований для таких выводов у нас недостаточно. Более того, часть выводов Томаселло, на мой взгляд, неверна, причем неверна таким странным образом, что возникает вопрос о возможной претензии на истинность теоретических утверждений в этой области вообще.

II.     Как я уже писал, Томаселло предваряет каждую главу выдержкой из работ «позднего» Витген­штейна. Томаселло опирается на витгенштейнову концепцию «языковых игр», к которой мы теперь и перейдем. Надо сказать, что быть конкретно-научным продолжателем идей Витгенштейна трудно и даже невозможно, поскольку пафос его работ состоит в критике всякой попытки объяснения феномена языковой коммуникации. Приведу первые слова предисловия к изданию «Философских исследований»: «Мысли, которые я публикую ниже, суть итог философских размышлений, занимавших меня последние шестнадцать лет. Они касаются многих предметов: понятий значения, понимания, суждения, логики, оснований математики, состояний сознания и прочего. Я записывал эти мысли как замечания, короткими абзацами, из которых иногда выстраивались довольно длинные цепочки, посвященные конкретной теме, а порой налицо внезапные изменения и резкие переходы к другим темам. Моим намерением было изначально собрать мысли воедино в книге, форму которой я представлял по-разному в разное время. Но важна не форма, а тот факт, что мысли должны переходить от предмета к предмету в естественном порядке и последовательно.

После нескольких неудачных попыток объединить итог размышлений в целое я понял, что никогда не добьюсь успеха. Мне никогда не написать что- либо лучше философских замечаний; мои мысли быстро теряют нить, если сосредоточиться на каком-то единственном предмете, вопреки естественным предпочтениям. И это, конечно, связано с природой самого исследования» [Витгенштейн, 2010, с. 13].

Действительно, текст «Философских исследований» скорее эвристичен, чем систематичен, и вызвано это принципиальной позицией автора. В параграфе 109 части I Витгенштейн указывает: «Верно утверждать, что наши рассуждения могут и не быть на- учными[Брушлинский, 1994] ...и вероятно, что нам нет необходимости развивать какую-либо теорию. В нашем рассмотрении не должно быть ничего гипотетического. Мы должны устранить объяснение, его место займет сугубо описание» [там же, с. 81]. Дальше Витгенштейн пишет, что философские проблемы решаются не через приобретение нового опыта, а путем упорядочения уже давно известного. Витгенштейн не собирается искать ответ на вопрос о происхождении языка или об овладении языком в онтогенезе. Он утверждает в сотнях коротких высказываний, что понимание языковых выражений и овладение языковыми значениями возможно только в контексте деятельности, в которую речь вплетается. Эту пронизанную языком деятельность Витгенштейн называет языковой игрой[Витгенштейн, 2010]. Можно дать такое определение: языковые игры — это «конституируемые неким правилом поведения единства языкового употребления, жизненной формы и освоения мира» [Апель, 2001, с. 85]. К.-О. Апель, которому принадлежит приведенное определение, пишет, что такое понимание концепции Витгенштейна «мало-помалу вырисовывается в витгенштейновских примерах» [там же] — сам Вит­генштейн определения не дает. Он лишь утверждает, что вне деятельностного контекста вообще не имеет смысла говорить о значении слов[Выготский, 1983]. Однако Витген­штейн нигде не пытается объяснить, как возможно для ребенка вступить в какую бы то ни было языковую игру, так сказать, на новеньких, хотя нам становится понятно, что овладеть игрой (деятельностью) нисколько не проще, чем значениями слов вне деятельностного контекста[Выготский, 1982]. Витгенштейн же, продолжая игру со словами, настаивает, что игра связана с правилами и что проблема вхождения в игру может быть переформулирована как проблема следования правилу. Здесь в заметках Витгенштейна мы находим точные аргументы, утверждающие, что эти правила не могут быть сформулированы эксплицитно, если в распоряжении того, кто в игру входит, нет средств коммуникации более сильных, чем те, которые надлежит задать требуемым правилом. Таким образом, наращивание смысловой мощи языковых игр не может происходить благодаря формулированию каких бы то ни было правил. По мнению Вит­генштейна, это возможно благодаря демонстрации, показу. Точнее говоря, в показе, а не благодаря ему, поскольку причинную связь здесь не следует усматривать.

Но показ в не меньшей степени, чем звучащее слово, требует согласованности интенций, что явным образом следует из примера Куайна.

Мы можем теперь вернуться к Томаселло и, возможно, понять одно странное обстоятельство: он не пытается объяснять происхождения совместной ин­тенциональности, а лишь констатирует ее эмпирическое и логическое предшествование овладению звучащим языком, так же как, по-видимому, и жесто­вым, хотя, с другой стороны, по поводу происхождения мотивации к сотрудничеству Томаселло выдвигает гипотезу, опирающуюся на эволюционные аргументы в духе Дарвина, и посвящает ей целую главу книги. Не буду отвлекать читателя критикой этой гипотезы, здесь гораздо важнее, что о происхождении совместной интенциональности гипотезу не удается даже сформулировать. С моей точки зрения, пройти в этом вопросе дальше витгенштейновых скетчей можно, только серьезно расширив взгляд на интересующий нас вопрос: что мы называем совместной интенциональностью? Далее мы будем связывать этот вопрос с вопросом об интерпсихическом в работах Л.С. Выготского.

III.     «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихичес­кая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихи- ческая... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» [Витгенштейн, 2010, с. 145]. Этот фрагмент из «Истории развития высших психических функций» Выготского цитируется, вероятно, чаще других его текстов. Это принципиальное утверждение, и можно найти несколько десятков похожих высказываний в других его работах. Отметим, что в приведенной выше формулировке статус интерпсихического не определен. В большинстве же случаев общая тенденция Выготского — интерпретировать интерпсихичес­кое как коммуникацию, выражаемую в языке.

Приведу пример: «Всякая система, о которой я говорю, проходит три этапа. Сначала интерпсихоло­гический — я приказываю, вы выполняете, затем экс- трапсихологический — я начинаю говорить сам себе, затем интрапсихологический — два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интра- кортикальный пункт» [Выготский, 1982, с. 130]. Делая акцент на употребление языка и, шире, иных знаков, Выгот­ский старается параллельно решать еще одну задачу — он говорит, что ребенок с помощью знаковых средств овладевает своими психическими функциями. Высшие психические функции выделяются, следовательно, сразу по двум основаниям: как интерио- ризованные культурные формы поведения (причем интериоризация происходит через речь) и как функции, которыми ребенок овладел (с помощью знаков, в основном, речевых).

Сразу обращу внимание, что у Томаселло интер­психическое появляется на сцену еще на доречевой стадии развития ребенка — в виде совместных ин­тенций и разделенного с взрослым внимания. Для Выготского, по-видимому, такой поворот темы был затруднен обстоятельствами идеологического плана. Не один раз в его работах встречаются высказывания вроде следующего: «Подобно тому как он [человек] подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов-реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов» [Выготский, 1983, с. 154].

В другом месте Выготский разъясняет: «Стоит нам допустить, что психический процесс может хоть на одну миллионную долю сдвинуть мозговой атом, — и весь закон сохранения энергии оказывается нарушенным, т. е. мы сразу должны отказаться от основного принципа естествознания, на котором строится вся современная наука» [там же, с. 279]. Подобно тому как Декарт пытается ввести во взаимодействие две свои субстанции на шишковидной железе (хотя способ, каким мышление может изменять пространственное положение небольшой части человеческого тела, не выглядит более понятным, чем воздействие мышления на все тело разом и даже на внешние для этого тела предметы), так и овладение стимулом не выглядит более доступным для развивающегося ребенка, чем овладение сразу и непосредственно реакцией (слово ведь надо произнести, узелок на память завязать, а для этого надо «овладеть» какими-то исполнительными органами). Однако это замечание верно только в контексте психофизической проблемы, которая, судя по последней цитате, была для Выготского важной, — и я считаю, что схема овладения стимулом для опосредованного овладения реакцией ни в коем случае не приближает нас к ее решению. Но несмотря на это схема может быть эмпирически верна! То есть ребенок, овладевающий речью, может речь использовать так, как это описано Выготским, — сначала подавая себе команды, а затем уже действуя непосредственно, без внешней речи[Гуссерль, 2004].

А.М. Матюшкин пишет в послесловии к публикации «Истории развития высших психических функций» в шеститомном издании, на которое мы здесь опираемся: «Формирование указанных положений о социальной детерминации психики как знаковом опосредовании позволило Выготскому наметить линии исследования операционального строения высших психических функций, но ограничило возможности изучения психических процессов, состояний и т. п.» [Матюшкин, 1983, с. 346]. Выготский преимущественно рассматривал общение, опосредованное знаком, в первую очередь языковым, что позволило, правда, объединить тему ин­терпсихического с темой овладения субъектом своим поведением, но оставило недоступным доязыковое общение в раннем онтогенезе. Это сужение и уход от раннего онтогенеза неудивительны, если учесть, что ин­терпсихическое в доязыковой форме значительно труднее уловить, чем связь собеседников в разговоре[Дунайкин, 2002]. Работы Томаселло и других исследователей раннего онтогенеза продвигают нас именно в этом направлении. Но прежде чем вернуться к этим работам, проясним суть проблемы интерпсихического, которая столь серьезно встает в исследованиях раннего онтогенеза.

IV.    Четверть века назад вышедшая работа Г.А. Ко­валева и Л.А. Радзиховского «Общение и проблема интериоризации» осталась практически незамеченной. Между тем в ней вопрос о статусе интерпсихиче­ского поставлен совершенно четко. Авторы показывают, что эволюция понятия интериоризация в советской психологии была драматически предопределена. «Тот факт, что теория поэтапного формирования стала выступать как теория интериоризации, далеко не случаен. Переход к подобной теории, главное же, отход от представлений об интериоризации, развивавшихся Л.С. Выготским, был неизбежен. Дело в том, что в представлениях Л.С. Выготского об интериори- зации центральное место занимало общение. “Схватить” же категорию общения ни Л.С. Выготскому, ни его последователям не удалось. Выход нашелся лишь в том, чтобы “расторгнуть связь” интериоризации с общением» [Ковалев, 1985, с. 114]. Трудность состоит в следующем: функция, существующая между людьми, интер­психически не может быть «прикреплена» к индивиду. Но кто же тогда ее «владелец»?

Либо, утверждают авторы, мы рассматриваем психическую функцию как индивидуальную, и тогда фиксация общения имеет лишь тот, весьма банальный, психологический смысл, что общение (как и любые иные факторы) как-то извне влияет на психическую функцию ребенка. «Либо мы утверждаем, что в раннем онтогенезе психическая функция существует в межсубъектном пространстве, а затем, сохраняя принципиальную межсубъективность своего строения (т. е. сохраняя “функцию общения”), “вра- щивается” в психику ребенка, интериоризируется, задавая базовую структуру человеческого сознания» [там же, с. 117]. Второй вариант противоречит традиции и для своего подкрепления требует разработки новой методологии психологического анализа, такой, чтобы можно было наполнить реальным психологическим содержанием события, происходящие в межсубъектном пространстве, — пишут они[Ковалев, 1985].

Я полностью согласен с этой радикальной формулировкой. Добавлю, что всякие попытки подойти к проблеме со стороны внутреннего диалога уводят от нашей проблемы — внутренний диалог есть результат интериоризации внешних голосов, и Бахтин, на которого обычно ссылаются в этом контексте, на мой взгляд, ничем не может помочь в прояснении статуса интерпсихического. Напротив, диалогичность сознания нуждается еще в прояснении со стороны более четкого понимания последнего.

V.    Теперь мы можем вернуться к Томаселло. Можно констатировать, что его работы (так же как и многие другие современные работы, посвященные раннему онтогенезу — см.: [Сергиенко, 2006], — это шаг в сторону довербального интерпсихического: совместная ин­тенциональность и общее внимание двух (или более) людей, несомненно, являются его манифестациями. Однако три оговорки необходимо сделать:

1.    Разделенное внимание и совместная интенцио­нальность, как показывает способ аргументации Ку­айна и ссылающегося на его работу Томаселло, суть логические условия возможности вербальной коммуникации. В нормальном онтогенезе они являют себя в виде прослеживания ребенком взгляда взрослого, в виде подражания его действиям и т. п. Однако считать, что именно эти явленные признаки присутствия совместных внимания и интенциональности суть необходимые условия появления вербального языка, по-моему, логически неосновательно и эмпирически неверно. Логически неосновательно, поскольку наличие отношения «необходимое условие — обусловленное» говорит только о системной связи, которое не обязано воплощаться в причинную связь и даже просто предшествование условия во времени[Кричевец, 1996]. Таким образом, совместное внимание (не говоря уже о его частных явлениях типа прослеживания направления взгляда) может возникать в самом процессе овладения языком, тесно с ним сплетаясь.

Эмпирически предшествование жестового и пантомимического языка звуковому языку подтверждено исследованиями Томаселло практически только в случаях онтогенеза в норме (для глухих звучащий язык вообще не может быть первичным). Однако существует множество примеров, когда жестовый язык просто не может возникнуть, а ребенок тем не менее овладевает звучащим языком.

К первому виду примеров относится развитие незрячих от рождения детей. Ясно, что язык жестов не может играть в их развитии какой-либо роли.

Ко второму относятся дети с двигательными нарушениями, которые закрывают для них возможность использовать жесты (хотя они могут видеть жесты других людей). Мне известна девушка (диагноз — спастическая диплегия), которая не только не могла производить целенаправленных движений, но и прослеживание взгляда было для нее весьма затруднено тем, что она даже на короткое время была не в состоянии зафиксировать взгляд в одной точке. Тем не менее она вполне уверенно владеет звучащим языком. Добавлю, что мне известны также люди с тяжелыми тетрапарезами, которые не могут не только сделать целенаправленного жеста, но даже издавать членораздельные звуки. При этом они понимают речь (устную и письменную) и могут быть обучены письменной речи с помощью специальных средств. Эти примеры ограничивают также и теорию Выготского, поскольку для таких людей, по-видимому, внешняя речь не может быть посредником между общением и внутренней речью, т. е. овладение собственным поведением осуществляется ими без использования (по крайней мере видимых и слышимых) внешних знаков.

То что даже слепоглухие от рождения дети могут быть социализированы, показывает, что в качестве чувственной опоры совместной деятельности и совместного внимания могут использоваться даже кожная чувствительность и проприоцепция.

2.    Рассматривая работы Томаселло и его коллег в свете проблемы интерпсихического, мы обнаруживаем, что все проблемное поле может быть увидено в совершенно новой перспективе. Вслед за Ковалевым, Радзи­ховским и Пузыреем я считаю, что интерпсихическое состояние предшествует интрапсихическому состоянию функции (хотя бы только логически)[Кричевец, 1997], и более того, интрапсихическое состояние — лишь модус «исходного и основного» интерпсихического состояния. В этом случае онтогенез представляет собой овладение не только своими психическими функциями, но и разделенными с другими людьми. Активное Я возникает не только надстраиваясь над своими физиологическими задатками, но и овладевая возможностями действия, так сказать, на своем конце диадической (и поли­адической) связи[Кричевец, 2010]. Данный исходный процесс и порождает совместную деятельность (хотя бы только логически) — для того чтобы деятельность была совместной, необходима эта инстанция, овладевшая деятельностью «на своем конце» диады.

Конечный «продукт» этого процесса не есть некая сущность, которую просто сделать предметом исследования. Я согласен с В.А. Петровским, который склонен рассматривать «Я» как идею[Куайн, 1996], как своего рода са- моподдерживающий прогноз, самосбывающееся пророчество [Петровский, 2011]. Вполне в духе такого видения можно утверждать, что совместное владение интерпсихичес­кими функциями возможно, хотя такую структуру совсем не просто «схватить» приемлемыми языковыми средствами. Однако, как мне представляется, это продуктивный путь. Ж.-П. Сартр писал, что отношение «Я-Другой» есть взаимодействие бытия с бытием, а не сознания с сознанием [Сартр, 2000, с. 267]. Не исходящий от Другого стимул, который фиксируется сознанием и затем приводит к изменению его состояния, есть акт, реализующий отношение «Я-Другой». На языке психологии это отношение можно описать так: мое психическое состояние непосредственно (и иногда целенаправленно) модифицируется Другим, а сознание обнаруживает этот свершившийся факт. Подобным образом возникают не только страх и стыд, которые в основном интересовали Сартра, но и совместные цели и даже внимание[Матюшкин, 1983]. Наши состояния не являются полностью нашими по источнику их порождения. Другой человек непосредственно и часто целенаправленно их старается изменить. Однако интерсубъ­ективные взаимодействия (1) это не только более или менее прямые воздействия одного человека на другого; (2) они не являются всего лишь исходной формой будущих интрапсихических функций и не остаются в детстве, замещаясь последними; (3) они реализуются не только с помощью знаковых средств[Мещеряков, 2004] (Томаселло как раз и указывает на до-знаковые «заготовки» и первичные формы интерсубъективных взаимодействий). Мы живем в поле интерсубъективных взаимодействий, владея одним лишь узлом этого поля. Как можно концептуализировать это владение, — трудный вопрос для психологии и философии.

Ребенок, развиваясь и взрослея, научается жить с многообразными влияниями на свои состояния, не считая большинство из них вторжениями и нарушениями суверенных прав. Однако проведение границы между приемлемыми воздействиями и нарушениями, которым следует противостоять, для развивающегося младенца нетривиальная задача, где могут быть совершены ошибки, приводящие к патологии.

Но в таком случае для исследований раннего онтогенеза появляется еще один интересный вопрос. Поскольку речь не идет о Я как предданной сущности, то возникающее Я может по-разному проводить границу между собой и Другим в теле интерпсихиче­ских функций. Эта граница может быть проведена слишком близко: всякое приглашение к совместной деятельности будет восприниматься тогда как насилие и отвергаться. В противоположном случае она может быть проведена слишком далеко, и тогда «Я» будет считать своим порождением всякое изменение состояния, возникшее в интерпсихическом пространстве, т. е. фактически Я будет недоразвито, чересчур внушаемо в сравнении с нормой. Клинические примеры такого рода описаны М.Л. Дунайкиным [Дунайкин, 2002] и связаны им с недостаточной или избыточной эмоциональной синтонностью. Грубый недостаток син- тонности, очевидно, может быть связан с аутистиче­ским типом развития. Однако и ее избыток может приводить к нарушениям общения, которые также квалифицируются как аутизм (последнее утверждение М.Л. Дунайкина еще не опубликовано).

3.    Томаселло справедливо указывает на чрезвычайно тесную связь звуковой экспрессии с эмоциональным состоянием (как у приматов, так и у маленьких детей), что делает невозможным, по его мнению, использование звуков как первого языка общения. Однако коммуникация матери с младенцем охватывает не только и даже не столько предметный, но и эмоциональный план взаимодействия. Легко видеть, что на уровне выражающих эмоциональное состояние звуков общение ведется с младенцем самого раннего возраста. Далее младенец использует вокализации как средство беспредметного общения (гуление и лепет), в котором человеческие интонации уже вполне отчетливо слышны (причем приобщение к состоянию, о котором пишет Томаселло в связи с жестами, происходит здесь даже более непосредственно). Таким образом, интонационная компонента речи может развиваться и в норме развивается у ребенка параллельно с жестовой коммуника- цией[Петровский, 2011].

VI. Заключение. Исследования раннего онтогенеза, столь многочисленные и успешные в последние десятилетия, видное место в ряду которых занимают работы М. Томаселло, вскрывают проблемы фило­софско-методологического характера, которые я намеревался здесь прояснить. Смысловой центр этих проблем: интерпсихическое, которое появляется на сцене в знаменитом высказывании Л.С. Выготского (и достаточно многочисленных его повторениях). Сам Выготский конкретизировал в дальнейших работах интерпсихическое как социальное, выраженное в слове. Более того, как вполне ясно показала в своей статье [Ахутина, 2004] Т.В. Ахутина[Пузырей, 2005], его научные интересы двигались ко все более высоким этажам языка и речи: от знака как такового (в том числе узелка на память и жребия — знаков без значения, как писал Вы­готский) к значениям и смыслам, т. е. фактически ко все более поздним этапам развития ребенка. Таким образом, интерпсихическое в его бессловесной форме жизни не стало для Выготского основным предметом интереса.

Исследования раннего онтогенеза возвращают нас к оставленной Выготским теме. Однако, как справедливо заметили Г.А. Ковалев и Л.А. Радзихов­ский, развитие этой темы связано с большими и принципиальными трудностями, и возможно даже, что задача описания развития психических функций как «присвоения» функций интерпсихических вообще не по силам психологической науке. К такому же выводу можно прийти, двигаясь со стороны «Философских исследований» Витгенштейна, который стремится лишь прояснить постановку вопроса, считая, что теория овладения языком, как и теория вхождения в совместную деятельность, вообще не может быть построена.

Если согласиться с этим утверждением известного философа, то что же вообще могут дать исследования, подобные проведенному М. Томаселло?

Вернемся на шаг назад, к Выготскому, к его пониманию интериоризации и знакового опосредования в развитии высших психических функций. Как совершенно ясно описала в упомянутой статье Т.В. Ахутина [Ахутина, 2004], эти теоретические соображения вполне адекватны коррекционной практике ней­ропсихологов, занимающихся проблемами готовности к школьному обучению и трудностями обучения в младшем школьном возрасте. Именно там с помощью знакового опосредования в совместной деятельности психолога и ученика удается «врас- тить» внешне заданные способы работы ученика с коррекционным материалом в интрапсихическое состояние, т. е. развить дефицитарные высшие психические функции.

Работает ли так понимаемый метод интериориза- ции в других ситуациях? Отнюдь не всегда. Например, совершенно иначе идет коррекционная работа с детьми-аутистами. Здесь в качестве теоретического ориентира будет уместнее теория Томаселло: коррекционная работа с аутистом невозможна, пока не будет достаточно развито поле совместного внимания и совместных интенций в общей деятельности ребенка и педагога. В случае развития нормального ребенка, замечу, воспитатель отнюдь не сразу навязывает ребенку свой уровень осмысления совместной деятельности. Социальная традиция поддерживает различные редукции смысловых структур воспитателя, ставящие его «на один уровень» с ребенком. Это и особые игры, и урезанные и искаженные языки общения с ребенком[Сартр, 2000]. В коррекционной работе с аутистами этот привычный в норме и потому малозаметный процесс приобретает только более отчетливые формы. Взрослый еще должен пристроиться к ребенку, педагог еще должен войти в интерпси­хический контакт с аутистом.

Таким образом, знаменитое высказывание Выгот­ского может быть дополнено: до того как функция появляется на сцену как интерпсихическая, ребенок и взрослый должны войти в диаду. Это вхождение происходит естественно и незаметно в норме, но требует специальных усилий в особых случаях.

В дискуссиях с учениками и последователями Л.С. Выготского ученики и последователи С.Л. Ру­бинштейна указывали на недооценку в теориях первых роли собственной активности субъекта, указывали на нераздельность биологического (природного) и социального в развитии ребенка. На мой взгляд, «интенциональное взаимопроникновение субъектов»[Сергиенко, 2006] недооценено обеими школами. Современные исследователи, к числу которых относится и М. Томаселло, уже работают в теме интерпсихи­ческого, однако принципиальные трудности освоения темы, кажется, ими не осознаются. На мой взгляд, теория, объясняющая раннее развитие ребенка, невозможна, поскольку в основе процесса развития лежит интерпсихическое, которое, как мне представляется, вообще не допускает объективации. Это не значит, что имеющиеся и возникающие теории бесполезны с практической точки зрения, однако их статус нуждается в дальнейшей методологической проработке.