Социальная психология развития: интеграция идей Л.С. Выготского и А.В. Петровского

Введение

Идеи культурно-исторической теории, предложенные в свое время Л.С. Выготским, пронизывают сегодня, по крайней мере, в рамках московской психологической школы, исследования в разных областях. В данном сообщении речь пойдет о социальной психологии.

Наиболее влиятельная отечественная школа социальной психологии начала формироваться в 60— 70 гг. прошлого века. Инициировал и возглавил эти исследования Артур Владимирович Петровский. Исходно они базировались, с одной стороны, на методологии марксизма (в то время, по сути дела, общей для отечественной психологии) и с другой — на традициях отечественной педагогики, в частности, на работах А.С. Макаренко, связанных с проблематикой коллектива и коллективизма. А.В. Петровский в те годы писал об этом так: «Выдвижение на первый план в социальной психологии в СССР проблемы коллектива связано с требованием времени, задачами, поставленными нашей партией, с необходимостью искать и находить адекватные, научно обоснованные пути формирования активной жизненной позиции человека путем воспитания его в коллективе и посредством коллектива. Это делает жизненно необходимым понимание социально-психологических закономерностей функционирования коллектива, становления в нем личности» [Петровский, 1984, с. 213].

Важно и то, что А.В. Петровский и его молодые единомышленники широко использовали опыт, накопленный зарубежными социальными психологами, критически переосмысляя созданные ими теории и методы исследования. Вспоминая в своей последней, итоговой, книге то время, с хорошей долей иронии А.В. Петровский пишет: «...заниматься проблемой коллектива, казалось, можно было, только твердо вступив на “особый путь” развития психологии — под знаменем марксизма. Социальной психологией можно было заниматься только путем отрицания “буржуазной психологии”, показывая ее идеологическую неприемлемость и игнорируя ее конкретные успехи в области исследовательской практики» [Петровский, 2007, с. 90].

В действительности достижения «буржуазной психологии» в научной школе А.В. Петровского вовсе не игнорировались, напротив, они активно использовались в многочисленных экспериментальных исследованиях, но реинтерпретировались, уже известные феномены получали новое объяснение, обнаруживались новые. Этому во многом способствовало введение в теорию и исследовательскую практику социальной психологии общепсихологи­ческого принципа деятельности — одного из основополагающих принципов советской марксистской психологии.

Использование деятельностного подхода позволило А.В. Петровскому объединить в целостную систему результаты проводившихся сотрудниками его лаборатории многочисленных экспериментальных исследований. «Для западной социальной психологии, — писал он, — характерно отсутствие единой теоретической основы для понимания различных социально-психологических феноменов» [Петровский, 1984, с. 212]. Предложенный же А.В. Петровским подход имел эту теоретическую основу, открывая тем самым целое поле ранее не исследованных феноменов. «Имена у всех этих феноменов разные, — напишет он позже, — но все-таки это члены одной фамилии. Каждый новый феномен — еще один аргумент в пользу того, что межличностные отношения в развитой группе (коллективе, команде) опосредствуются содержательными — деятельностными — отношениями, существующими в этой группе. Все эти феномены были предметом специальных психологических разработок, многочисленных публикаций и диссертаций, в разное время защищенных моими сотрудниками и учениками, легли в основу предложенной нами теории деятельностного опосредствования межличностных отношений» [Петровский, 2007, с. 99].

Насколько теоретические основания социально­психологической концепции А.В. Петровского можно считать базирующимися на идеях культурно-исторического подхода? А.В. Петровский и сам задавал себе этот вопрос. В качестве ключевых для себя он выделял положения теории Л.С. Выготского, связанные с опосредствованием: «Стратометрическая концепция открыла заманчивые возможности включить социально-психологическую проблематику межличностных отношений в исторический контекст развития психологической теории, основы которой были у нас в результате проникновения марксистских идей. Л.С. Выготским было впервые сформулировано представление об основных особенностях психических свойств человека, сущность которых заключается в их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивает использование знаков, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает, усиливает и расширяет систему психической активности. Именно эта идея оказалась наиболее плодотворной для разработки наиболее продвинутых отраслей психологической науки, и прежде всего генетической и педагогической психологии. Но может ли быть такой подход распространен на область социальной психологии?» [Петровский, 1984, с. 165].

А.В. Петровский отвечает на этот вопрос положительно, рассуждая следующим образом: «Психические функции складываются первоначально в социальном плане между людьми как интерпсихи­ческая категория, а затем внутри как интрапсихическая — такова, по Выготскому, генетическая последовательность развития психики. Отсюда очевидна роль первичных групп, в которые включен ребенок, для его формирования. Но если интрапсихическая категория имплицитно содержит функцию опосредствования — что Выготский и показал с полнотой и убедительностью, — то при попытке продолжить его мысль, на этот раз двигаясь от интра- к интерде­терминантам поведения, от личности к коллективу, интерпсихическое, как нам представлялось, по всей вероятности, должно, в свою очередь, предполагать наличие определенных опосредствующих факторов или их совокупности, которая становится структурным центром, функционально определяющим все процессы, образующие в своем целом акты группового поведения и межличностных отношений» [19, c. 165—166].

Этот «структурный центр» был конкретизирован как деятельность коллективного субъекта, каковым и выступает группа, коллектив. В основе подобного понимания лежали представления А.Н. Леонтьева, его теория деятельности.

Думаю, будет справедливым сказать, что научная школа А.В. Петровского во многом и состоялась как самостоятельное, оригинальное направление в социальной психологии — отечественной и мировой — благодаря опоре на целый ряд идей культурно-исторической психологии, причем значение этих идей последовательно возрастало. Но что, в свою очередь, дала и что может дать социальная психология для развития культурно-исторической психологии?

В данной статье речь пойдет о социальной психологии развития — новой отрасли психологического знания, которая начала развиваться уже в новом веке и которая, с нашей точки зрения, может предоставить новые возможности для развития не только социальной психологии, но и собственно культурно-исторической теории.

К истории вопроса

В первые годы XXI в. декан факультета социальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета М.Ю. Кон­дратьев создает в рамках этого факультета кафедру, получающую название «Социальная психология развития». Особо подчеркну, что М.Ю. Кондратьев, ученик, соратник А.В. Петровского, именно на базе его идей выстроил научный фундамент созданного им факультета социальной психологии МГППУ.

Волею судеб с 2009 г. кафедрой социальной психологии развития начинает руководить автор настоящего сообщения Н.Н. Толстых, ученица и последовательница Л.И. Божович, человека, на протяжении всей своей жизни последовательно воплощавшего идеи Л.С. Выготского в рамках исследования личности. Так, «на уровне персоналий» следующего поколения, сошлись два исходно все же не слишком близких направления психологических исследований: социально-психологическая теория А.В. Петровского в лице М.Ю. Кондратьева и теория развития личности Л.И. Божович в лице Н.Н. Толстых. Здесь же назову двух сотрудников кафедры социальной психологии развития МГППУ — Н.С. Денисенкову, ученицу и продолжательницу идей Л.А. Венгера, еще одного яркого представителя школы Л.С. Выготско­го, с одной стороны, и Т.Н. Счастную, долгие годы работавшую вместе с А.В. Петровским, продолжателя этой традиции, — с другой.

В качестве небольшого исторического штриха упомяну, что когда в 1972 г. А.В. Петровский организовал и возглавил лабораторию Психологии личности в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне — Психологический институт РАО), она оказалась размещенной в комнате (№ 14), соседней с той (№ 15), где работали Л.И. Божович и ее сотрудники. В обеих лабораториях занимались проблемами развития личности, проблемами коллектива и коллективизма, конформизма и конформности, но позиции по этим вопросам тогда виделись принципиально несовместимыми. (Суть и природа этой тогдашней несовместимости — отдельная тема, требующая специального рассмотрения и далеко выходящая за пределы содержания настоящей статьи) Им суждено было сблизиться на новом этапе, в новом веке в результате, можно сказать, организационно-управленческого решения М.Ю. Кондратьева. Но это сближение сегодня видится не простой и не бессмысленной случайностью.

Конечно, содержательно идея оформления социальной психологии развития в самостоятельную отрасль знания возникла у М.Ю. Кондратьева раньше, и, скорее всего, в любом случае была бы им реализована. В середине нулевых им была задумана серия книг, в которых обсуждались бы социально-психологические проблемы, характеризующие каждый возраст человеческой жизни. Осуществить этот замысел в полном объеме по разным причинам не удалось, но в 2010 г. увидела свет книга под его редакцией «Антология социальной психологии возраста» [Антология социальной психологии, 2010], где в отдельных главах были описаны и проанализированы социально-психологические проблемы развития человека в дошкольном, младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах, в периоды молодости, зрелости и старости. Эти главы были подготовлены авторами, принадлежащими к разным научным школам, работавшими в разных организациях, но объединенными — в написанной М.Ю. Кондратьевым вводной главе — общим замыслом и теми теоретическими воззрениями, которые, с одной стороны, уходят корнями в культурно-историческую традицию Л.С. Выготского, а с другой — развивают подход А.В. Петровского к социально-психологической периодизации развития личности и роли в этом процессе тех контактных групп, в которых происходит и взросление человека, и его жизнь в зрелых возрастах. Назову и некоторые другие публикации, в которых обосновывалось введение термина «социальная психология развития» [Ильин, 2011; Ильин, 2009].

В самом первом, пилотном, номере созданного М.Ю. Кондратьевым журнала «Социальная психология и общество» публикуется инспирированная им статья Н.Н. Толстых «Социальная психология развития как самоценная отрасль психологической науки» [Толстых, 2010]. В этой статье границы социальной психологии развития рассматриваются уже далеко выходящими за рамки «социальной возрастной психологии». Позже сотрудники кафедры социальной психологии развития в соавторстве с коллегами с других факультетов МГППУ подготовили учебник для бакалавриата и магистратуры, который так и был назван «Социальная психология развития». Он был опубликован в 2014 и переиздан в 2017 году [Социальная психология развития], а в 2019 г. вышел в свет учебник «Социальная возрастная психология» [Толстых, 2019], авторы которого продолжили анализ проблематики социальной психологии развития в аспекте развития человека на разных возрастных этапах его жизни.

Но вернемся к сформулированному выше вопросу: что же может конвергенция идей Л.С. Выготско­го и А.В. Петровского, реализуемая в «социальной психологии развития», дать для развития культурно­исторической традиции?

Социальная психология развития и теория
экологических систем

Эксплицируя свою позицию в ответе на этот вопрос, воспользуюсь схемой, представляющей популярную сегодня (хотя и созданную в 70-е гг. прошлого века) теорию экологических систем американского психолога У. Бронфенбреннера [Bronfenbrenner, 1979].

С точки зрения У. Бронфенбреннера, для анализа процесса развития ребенка необходимо проанализировать систему его взаимоотношений с рядом «экологических систем». По степени условной удаленности от ребенка они расположены в следующем порядке: микросистема (семья ребенка) — мезоси­стема (детский сад, школа, двор, квартал проживания) — экзосистема (детские и взрослые социальные организации) — макросистема (культура) — хроно­система (исторические преобразования экологии предшествующих уровней).

Можно сказать, что Л.С. Выготского, равно как и его соратников и последователей, преимущественно интересовали две самые «далекие» от ребенка в этой модели экосистемы, а именно макро- и хроносистема, т. е. изменяющаяся в историческом времени культура и ее роль в развитии ребенка, человеческой психики. Сделать акцент на роли культуры и было той революционной идеей, с которой Л.С. Выготский ворвался в психологию. Вот, например, что пишет об этом М.Г. Ярошевский во вводной статье к подготовленному им сборнику научных трудов Л.С. Выготского с названием, которое стоит упомянуть в данном контексте, — «Психология развития как феномен культуры»: «Проекты внедрения в психологию принципов марксизма складывались в системе двух координат: индивидуальное (сознание как функция мозга) — социальное (общение, влияние внешней среды). Вы­готский внес третью координату — культуру (в виде речи, языка, слова) и тем самым открыл новый вектор психологического анализа. Это был радикальный категориальный сдвиг» [Выготский, 1996, с. 7].

Культура была важна для Л.С. Выготского и его последователей как некая универсальная коннотация, позволяющая говорить о социокультурной детерминации психических функций. При этом конкретно-историческая специфика разных культур была вовсе не столь интересна. Как пишет об этом М. Дафермос, «... даже в исследованиях, проводимых Александром Лурия в Узбекистане, Выготский и Лурия не делали акцент на особенностях узбекской культуры, а исследовали общие пути когнитивного развития» [Дафермос, 2016, с. 41].

Не входила в сферу их интересов и вся та конкретика, что находится «между» ребенком и культурой, эти «бронфенбреннеровские» микро-, мезо- и экзосистемы. Определенный интерес вызывал разве что взаимодействующий с ребенком взрослый, но взрослый не как конкретный взрослый, а как «культурный взрослый», как посредник, как носитель идеальной формы, который транслирует культуру ребенку. Этот Взрослый в теории Л.С. Выготского и в современных ее интерпретациях рассматривается как некий вообще Социальный взрослый, оказываясь, по сути дела, абстрактной фигурой.

В рамках культурно-исторической традиции «живой» контекст жизни ребенка (его отношения с конкретными родственниками, сверстниками, конкретными учителями и т. п.) был, да и сегодня остается, по существу, не важным или, выразимся мягче, крайне малоисследованным. С этой точки зрения, отсутствие Взрослого как носителя идеальной формы делает невозможным процесс нормального развития, а наличие конкретных сверстников и других персонажей только дезорганизует процесс освоения «идеальной формы». Составители «Словаря Л.С. Вы­готского» приводят такую цитату из прочитанных Л.С. Выготским в 1933—1934 гг. в Ижевске лекций по педологии: «. если в среде отсутствует соответствующая идеальная форма, <...> конечная форма отсутствует, не взаимодействует с начальной формой, но ребенок развивается среди других детей, т. е. есть среда его сверстников с низшей, начальной формой. Будет ли тогда создаваться соответствующая деятельность, соответствующие свойства у ребенка? . они будут всегда развиваться очень медленно, очень своеобразно и никогда не достигнут того уровня, которого они достигают, когда есть в среде соответствующая идеальная форма» [цит. по: 24, с. 83].

Вместе с тем трудно отрицать значение этих промежуточных — между ребенком и культурой — «бронфенбреннеровских» экологических систем. Сегодня роль в развитии и жизни человека этих «пропущенных» систем наиболее успешно исследуется именно социальными психологами. Существенный вклад в «заполнение этой бреши» и был внесен А.В. Петровским, который с предельной определенностью высказывался о том, что развитие человека нельзя себе представить, не анализируя его жизнь в тех группах, или, как еще говорят социальные психологи, ингруппах, в которые человек последовательно попадает в ходе своего взросления: группа детского сада, школьного класса, студенческая группа в вузе, рабочий коллектив и т. д. По сути дела, именно взаимодействие ребенка, а затем и подростка, юноши с членами тех малых контактных групп, в которых проходит его взросление, и определяет содержание, логику и периодизацию развития личности, по А.В. Петровскому.

Социальная ситуация развития
и межличностная ситуация развития

Все же будет несправедливым утверждать, что Л.С. Выготского реальный контекст развития ребенка вовсе не интересовал. Наиболее непосредственно важность его учета отражена в предложенном им понятии социальной ситуации развития, которую он понимал как складывающееся к началу каждого возрастного периода «. исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Выготский, 1984, с. 258].

Понятие социальной ситуации развития появилось у Л.С. Выготского после встречи с К. Левиным и знакомства с его идеями. Вот как, например, пишет об этом Л.И. Божович: «Идею целостного структурного подхода, родившуюся в гештальтпсихологии, он (Выготский. — Н.Т.) не только считал существенной для построения единой психологической науки, но принял ее в качестве важнейшей для построения собственной теории... Идея целостного подхода привела Л.С. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития и отличительных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет собой соотношения внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития» [4, с. 358—359].

Л.С. Выготский сразу оценил гениальность левиновских идей. Другие сделали это значительно позже. Когда в 1991 г. в США вышла книга Л. Росса и Р. Нисбетта «Человек и ситуация» [Ross, 1991], она стала настоящей бомбой. На русский язык книга была переведена в 1999 г. [Росс, 2000]. В русскоязычной книге ее подзаголовок выглядит так: «Уроки социальной психологии», — в то время как на языке оригинала он другой — «Perspectives of social psychology» («Перспективы социальной психологии»). Русский подзаголовок, однако, в чем-то интереснее и точнее. Английский как бы настраивает читателя на то, что в книге речь пойдет о социальной психологии как таковой, о том, какие уроки социальные психологи могут извлечь из того, что уже было сделано, и какие на этом основании могут прочертить перспективы этой отрасли знания. Русский же подзаголовок как бы говорит нам о том, чему социальная психология учит всех других. В четкой, сугубо сциентистской, манере авторы на разных примерах демонстрируют нам ту фундаментальную ошибку атрибуции, которую мы постоянно совершаем, не умея учитывать конкретную ситуацию, реальный контекст того или иного действия, события, поступка.

Но вернемся к понятию «социальная ситуация развития». Л.И. Божович в своих исследованиях процесса формирования личности постоянно обращалась к этому понятию, начиная анализ каждого возрастного этапа с описания специфичной для него социальной ситуации развития. По ее словам, Л.С. Выготский обозначил термином «социальная ситуация развития» «.то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития ребенка на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» [3. с. 133].

В более поздней статье Л.И. Божович конкретизирует природу социальной ситуации развития: «На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе доступных для него общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными социальными ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна: она вырабатывается на протяжении длительной истории общества с учетом возрастных особенностей детей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных, независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с поставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испытывает эмоциональное благополучие» [Божович, 2008б, с. 318].

Из приведенной обширной цитаты хорошо видно, что для «классиков» культурно-исторической психологии социальная ситуация развития — это, в первую очередь, характеристика возраста, которая задается обществом, культурой, т. е. макросистемой (по У. Бронфенбреннеру). Нельзя также не отметить, что, несмотря на широкую известность в отечественной психологии понятия социальной ситуации развития и весьма частое его употребление, оно и сегодня остается практически не операционализированным и трактуется разными исследователями по-разному.

Сказанное приводит к выводу о том, что при всей важности понятия социальной ситуации развития его явно недостаточно для понимания развития ребенка, воспитывающегося в определенных, конкретных, условиях. Именно поэтому А.Л. Венгер предложил в дополнение другое понятие — «межличностная ситуация развития», аргументируя это следующим образом: «Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному возрасту, вырабатывается в ходе исторического развития общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ребенком, а принимается им. Однако в каждом отдельном случае она имеет свою специфику, зависящую от тех конкретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окружающими его людьми (родителями, учителями, сверстниками). Эту конкретную систему отношений, т. е. конкретное воплощение социальной ситуации развития, мы называем межличностной ситуацией развития» [6, с. 49—50].

Рассматривая эту проблематику в разговоре о социальной психологии развития, подчеркнем, что уже в понятии «социальная ситуация развития» ключевым является слово «социальная», а что касается межличностной ситуации развития, то это понятие, несомненно, должно быть отнесено, в первую очередь, к системе понятий социально-психологических. Давая свою интерпретацию понятия «межличностная ситуация развития», М.Ю. Кондратьев и В.А. Ильин делают его еще более определенно социально-психологическим, дополняя своими терминами и смыслами: «Межличностная ситуация развития, — пишут они, — конкретная система межличностных отношений субъекта с его окружением и, прежде всего, с членами различных референтных групп, в которые входит данная личность одновременно и на чье мнение она ориентируется как в процессе своей актуальной жизнедеятельности, так и в логике перспектив своего социального и социально-психологического развития» [Кондратьев, 2007, c. 209].

Думается, что растущий сегодня интерес к межличностной ситуации развития, к конкретному контексту развития ребенка (да и взрослого тоже) не является случайным.

Время и контекст

Конечно, само название теории Л.С. Выготско­го — «культурно-историческая», равно как и труды ее основателей, со всей определенностью говорят, что в ее основе заложено представление о том, что с течением истории, с культурными трансформациями многое меняется: содержание возрастов, само наличие или отсутствие какого-то возраста, какой-либо деятельности (например, сюжетно-ролевой игры у «примитивных» народов) и т. д.

Однако, как уже было отмечено выше, культура интересовала Л.С. Выготского и его сподвижников, в первую очередь, как культура вообще, интереса к конкретике той или иной культуры практически не было. Возможным объяснением этого может быть не только новаторство самой идеи культурно-исторического развития и необходимость ее обоснования как таковой, но и то, что темпы изменений окружающей действительности в 20—30-е годы не были столь заметными, как в наши дни. Сегодня об ускорении всех процессов трансформации социума говорят повсеместно.

Высказывается мысль о том, что все возрастающая скорость социокультурных трансформаций, требующая учета постоянно меняющихся характеристик, параметров, векторов развития реальных людей в реальном мире, ведет к признанию совершенно иной роли именно социальной психологии в понимании происходящего. Ведь социальная психология, определяя собственное дисциплинарное положение в пространстве культуры и истории, изучает различные формы обыденного познания, производимые в институтах—группах—практиках. И это, в числе прочего, дает ей возможность фиксировать конкретику течения жизни, быть открытой реальным обстоятельствам мира [Хорошилов, 2017]. И здесь в центре оказывается признание роли контекста, на изучение которого именно социальная психология лучше всего «заточена». Подчеркнем: с точки зрения контекстного подхода, человека надо научиться видеть не в ситуации даже, а в более широком контексте, точнее, в разных контек­стах [Гришина, 2018]. Н.В. Гришина пишет об этом так: «Анализ определений предметной области социальной психологии демонстрирует изменения в проблемном поле, при этом инвариантным является присутствие в этих определениях ссылок на контекст, который может обозначаться различным образом, но всегда предполагает присутствие человека в социальной среде, в коммуникации и диалоге» [Гришина, 2017, с. 11].

Уместно здесь же сослаться на К.Дж. Джерджена, утверждавшего в соответствии со своими идеями социального конструкционизма, что в социальной психологии в принципе не существует универсальных закономерностей, а есть лишь сеть взаимоотношений и исторически изменчивых контекстов [Джерджен, 1995].

Роль контекстного фактора многократно увеличивается с ростом скорости изменения социума. Из этой констатации проистекает множество следствий, включая изменение стратегий исследований, методических приемов, способов интерпретации данных и т. п. Если говорить о психологии развития, о возрастной психологии, то сегодня важно умение видеть, исследовать, анализировать психологию каждого возраста не как возраста вообще, а как возраста, существующего в контексте современной действительности, которая накладывает свои краски на те знания о возрасте, которые сложились за многие десятилетия в возрастной психологии и психологии развития. Поэтому совершенно неслучаен интерес психологов, идентифицирующих себя и свою научную позицию через соотнесение с культурно-исторической традицией, к современному детству, современному взрослению [21; 22; 25—29; 32; 34]. (В конце ХХ в., задолго до взрыва этого интереса, в названии своей посмертно вышедшей книги А.В. Толстых предложил хороший термин — «конкретно-историческая психология» [Толстых, 2000].)

Знакомство с этими исследованиями свидетельствует о том, что специфику современного детства, специфику психического и личностного развития современного ребенка/подростка невозможно уловить, не используя понятийного аппарата и исследовательских методов, наработанных в социальной психологии. Сторонники культурно-исторической психологии все чаще применяют понятийный аппарат социальной психологии (ценностные ориентации, социальные представления, социальные стереотипы, ролевое экспериментирование и т. д.). Интерес к кросс-историческим исследованиям, к ремейкам использовавшихся десятилетия назад методик на выборках современных детей и подростков, интерес к исследованиям с применением поколенческих сравнений (а ведь поколение — это не что иное, как особая большая социальная группа, и только так и может быть понято), с одной стороны, а с другой — к исследованиям кросс-культурным, которые в широком масштабе стали, по большому счету, только сегодня и возможны (мир стал «маленьким», разные его части стали значительно более доступны), изменили параметры хронотопа психологических исследований, вплотную приблизив их к исследованиям социально-психологическим. По сути дела, речь все чаще идет о междисциплинарных исследованиях на границах общей, возрастной психологии, психологии развития и социальной психологии. И эти границы четко провести подчас бывает невозможно.

В связи со сказанным представляется своевременным, а может быть, даже и запоздалым, оформление междисциплинарной отрасли психологического знания с названием «социальная психология развития», исследования в рамках которой могут послужить как развитию социальной психологии, так и определенному прогрессу в деле развития культурно-исторической психологии.

Заключение

В статье обосновывается целесообразность разработки новой междисциплинарной отрасти психологического знания — социальной психологии развития, предметная область которой задается в свете представлений о развивающемся человеке в сложно организованном, глобализирующемся и быстро изменяющемся, качественно трансформирующемся мире.

В качестве предельно широко понимаемого предмета социальной психологии развития может выступать метасистема «личность—группа/группы—широкий социум», которая должна рассматриваться в процессе непрерывного и взаимосвязанного развития всех ее составляющих [Ильин, 2011; Ильин, 2009; Толстых, 2010].

По нашему мнению, так понимаемая социальная психология развития — область, не просто более широкая, чем, например, социальная психология личности [Белинская, 2001; Коломинский, 2009], социальная педагогическая психология [Реан, 2008], социальная психология воспитания [Мудрик] или социальная возрастная психология [Антология социальной психологии, 2010; Толстых, 2019], но задаваемая как бы в иной плоскости. Если перечисленные области лишь расширяют число междисциплинарных областей, которыми и всегда была богата социальная психология и которые являются, по сути дела, подотраслями социальной психологии наподобие таких давно известных, как социальная психология труда, социальная психология спорта, искусства и т. п. [Журавлев, 2007], то социальная психология развития таковой в принципе не является. Специфика междисциплинарности исследований в социальной психологии развития «„состоит не просто в том, что эта область оказывается “пограничной зоной” между двумя “ваковскими” специальностями (“социальная психология” и “психология развития, акмеология”), а в том, что в данном случае социальная психология граничит, если можно так выразиться, с самим общепсихологическим принципом развития, точнее, заставляет взглянуть на социально-психологические явления, феномены в аспекте развития, акцентируя принцип развития, с одной стороны, и социально­психологическую природу развития человека, группы, общности — с другой» [35, с. 15—16].

Идея оформления социальной психологии развития в самоценную отрасль психологического знания возникла, как было сказано выше, на вполне определенной научной почве — в рамках московской психологической школы путем конвергенции идей культурно-исторической психологии и социально­психологической теории А.В. Петровского. Это объясняется научными пристрастиями и автора идеи (М.Ю. Кондратьева), и автора настоящего сообщения. В данной статье хотелось подчеркнуть значение сближения с социальной психологией, шага в сторону социальной психологии для дальнейшего развития культурно-исторической психологии, шага, отвечающего и практическим запросам современной жизни, и логике развития науки.