Развитие принципов культурно-исторической теории в специальной педагогике и психологии

В статье проанализировано значение исследований в области специальной педагогики и психологии для развития культурно-исторической теории. Показана необходимость анализа развития принципов культурно-исторической психологии и выявления проблемных областей специального образования, решение которых возможно на основе положений культурно-исторической теории. Проанализировано значение исследований в области специальной педагогики и психологии для точного понимания связи между обучением и развитием, культурного развития ребенка как «врастания в культуру», развития регуляторной функции речи, содержания категории «развитие» в психологии», роли коллектива в развитии детей с ОВЗ. Показано значение современных исследований в области специальной психологии для решения проблем, поставленных впервые в культурно-исторической психологии: роль взаимодействия со сверстником без ограниченных возможностей для развития высших психических функций ребенка с ОВЗ, значение и условия взаимодействия особого ребенка со взрослым для совершения шага в развитии, соотношение нарушения и его компенсации, представления о зоне ближайшего развития и о закономерностях аномального развития. Представлено развитие идей Л.С. Выготского о диагностике аномального развития в современной специальной психологии, обосновано значение современных исследований для понимания нормотипического развития. Показано, что многие проблемы специальной педагогики (в том числе проблемы инклюзивного образования) представляют собой вызов для культурно-исторической теории и решаемы на ее основе. Показаны перспективы развития анализируемой проблемной области.

Введение

Столетие культурно-исторической психологии побуждает к анализу путей ее становления, именно так можно увидеть перспективы ее развития. В данной статье мы проследим, как большинство ключевых принципов культурно-исторической психологии развивались в исследованиях по дефектологии (специальной психологии и педагогике), что поможет увидеть как точки роста, так и проблемные области, нуждающиеся в теоретическом осмыслении и практической проработке в современных реалиях.

Л.С. Выготский сформулировал большинство принципов культурно-исторической теории при проведении исследований в области дефектологии. На материале дефектологии были и сформулированы основы, и пройдены критические точки в развитии научного мировоззрения Л.С. Выготского. «Теория единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепция единства интеллекта и аффекта в психике – таков далеко не полный перечень его вклада как в общую психологию, так и в дефектологию» [29, с.334] – отмечали Э.С. Бейн, Т.А. Власова и соавторы. Многие зарубежные авторы также подчеркивают значение идей Л.С. Выготского для специальной психологии и, наоборот, значение исследований в области специального образования для развития культурно-исторической теории [13; 36; 37]. Необходимо продолжить этот список и кратко проследить путь развития ключевых принципов культурно-исторической теории в специальной педагогике и психологии.

Прежде всего, на материале дефектологических исследований Л.С. Выготский сформулировал представления о врастании в культуру как пути развития человека. Важную роль в формулировании этих представлений сыграли исследования детской примитивности (Л.С. Выготский, А.Е. Петрова). Их значение в контексте инклюзивного образования тем более велико. Принципы дефектологической диагностики, сформулированные Л.С. Выготским [5], развиваются благодаря его последователям в рамках специальной психологии и педагогики. Задачи специальной педагогики поставили исследователей перед необходимостью разработки представлений о зоне ближайшего развития [16]. Представления об общности закономерностей нормотипического и аномального получили свое продолжение в специальной психологии, что имеет особое значение для практик инклюзивного образования.  Для культурно-исторической теории имеет огромное значение принцип единства обучения и развития, который был выведен на качественно новый уровень И.А. Соколянским, А.И. Мещеряковым, Э.В. Ильенковым в практике «первоначального очеловечивания» детей со сложными нарушениями [25]. Наконец, исследования нарушенного развития поставили перед культурно-исторической психологией проблему адекватного понимания самой категории развития, что тем более актуально в контексте соотношения между ним и обучением.

Цель работы – проанализировать развитие важнейших принципов культурно-исторической теории в специальной психологии и педагогике после Л.С. Выготского. 

Задачи:

• проследить развитие принципов культурно-исторической теории в специальной психологии и педагогике;
• выявить проблемы специальной психологии и педагогики, для решения которых необходим теоретико-методологический аппарат культурно-исторической психологии.

Метод: теоретический анализ исследований в области специальной педагогики и психологии, имеющих наибольшее значение для развития культурно-исторической теории.

Результаты

Связь обучения и развития. Соотношение между обучением и развитием является важнейшей проблемой на пересечении многих научных областей. Понять представления об их соотношении, сложившиеся в культурно-исторической теории, начиная с Л.С. Выготского, можно именно на материале исследований в области специальной педагогики. Проблема состоит в том, что в психологии и науках об образовании широко распространены чрезмерно упрощенные либо глубоко ошибочные трактовки генетического закона культурного развития и соотношения между обучением и развитием. Примером может быть такое суждение о культурно-исторической теории: «Преимущественно социологическая трактовка происхождения и движущих сил этих изменений может быть названа социогенетизмом. Его основное положение: человек - продукт общества. «Психология ищет в истории происхождения ряда деятельностей» (Л.С. Выготский)» [34, с. 95].

Теоретический анализ показывает, что подход Л.С. Выготского к проблеме обучения и развития принципиально не сводим к социогенетизму, но наиболее очевидным это становится при анализе практики «первоначального очеловечивания» в развивающей работе со слепоглухими детьми [25]. Первоначальное психическое развитие ребенка при обучении его практическому поведению начинается с преодоления инертных стереотипов и придания потребностям естественного направления развития. Взрослый фасилитирует активность ребенка, содействует появлению его инициативы в совместном предметном действии (например, в процессе кормления с помощью ложки). Педагог поощряет малейшие проявления самостоятельности и передает ребенку ту часть совместного действия, которую он уже может выполнить сам. Таким образом, исходным моментом развития является потребность самого ребенка, движущей силой – совместная деятельность со взрослым, в которой по мере освоения ребенком предметных действий уменьшается совместная часть. Взрослый выступает не как «социальный фактор», а как партнер по совместной деятельности, в которой и происходит «врастание в культуру» особого ребенка. Весь этот ход развития ребенка показывает, что фундаментальная теоретическая схема культурно-исторической психологии не имеет ничего общего с социогенетизмом. Данный пример показывает, что анализ практик реабилитационно-абилитационной работы позволяет прояснить базовые теоретические схемы культурно-исторической психологии.

Проблема культурного развития. Одной из важнейших теоретических основ культурно-исторической психологии стали представления о развитии ребенка как «врастании в культуру». Л.С. Выготский сформулировал эти представления на материале дефектологии [8]. По мнению В.И. Лубовского [21], именно исследования в области дефектологии вызвали необходимость постановки ряда теоретических и прикладных проблем, непосредственно вытекающих из этого принципа, а также их решений. К этим проблемам он относит необходимость проработки методологических основ диагностики нарушенного развития, выявления в диагностике не только уровня актуальных возможностей, но и зоны ближайшего развития, а также уточнения представлений о путях компенсации нарушений в специальном обучении. «С позиций культурно-исторической психологии основной задачей психологической диагностики, особенно диагностики умственного развития, является определение наличия и уровня сформированности у ребенка тех психологических механизмов, полноценное функционирование которых обеспечивает процесс овладения культурой» [21, с.5]

Подчеркивая значительную роль А.Р. Лурии и научного коллектива, созданного им на базе НИИ дефектологии, В.И. Лубовский показывал значение нейропсихологических подходов в коррекции нарушений детского развития. Нельзя не отметить значение деятельностного подхода, возникшего в рамках специальной психологии и педагогики, для дальнейшего развития культурно-исторической психологии. В. И. Лубовский [21] также акцентировал значение работ Р.Е. Левиной по логопедии для разработки проблем связи мышления и речи, поставленных Л.С. Выготским в одноименной монографии. Исследования словесной регуляции действий имели большое значение для решения проблем, поставленных Л.С. Выготским в «Мышлении и речи»: «Мы наблюдали, как слово, выражающее итог действия, неразрывно сплеталось с этим действием, и именно в силу того, что оно запечатлевало и отражало в себе главнейшие структурные моменты практической интеллектуальной операции, само начинало освещать и направлять действие ребенка, подчиняя его намерению и плану, поднимая его на ступень целесообразной деятельности» [9, c. 46]. В исследованиях словесной регуляции действий у детей с интеллектуальной недостаточностью данное предположение Л.С. Выготского было уточнено и выявлена последовательность развития регуляторной функции слова (слово как побуждение, как подкрепление, как средство планирования действий) [20].

Большое значение для разработки представлений о компенсации нарушений в деятельности имели исследования С.А. Зыкова (развитие речи глухих детей в процессе предметно-практической деятельности), Ю.А. Кулагина (механизмы компенсации сенсорных дефицитов у незрячих школьников), Г.М. Дульнева (развитие умственно отсталых школьников в процессе трудового обучения). Действительно «…остается актуальным положение Л.С. Выготского о том, что педагогическая практика в области обучения детей с недостатками развития главной задачей своей имеет создание обходных путей в развитии» [21, с. 6]. Новый аспект проблемы культурного развития выделен О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаровой и Н.Н. Малофеевым – соотношение академических и жизненных компетенций [18]. Таким образом, перед специальной психологией и педагогикой возникло еще немало задач, которые имею прикладной характер, но требуют решения фундаментальных теоретических проблем, уходящих корнями в культурно-историческую теорию.

Решение новых проблем на основе культурно-исторической психологии. В последние десятилетия интенсивно развиваются технологии протезирования дефицитарных функций, прежде всего слуха. Совершенствуются конструкции слуховых аппаратов и технологии кохлеарной имплантации. Складывается ситуация, когда технический прогресс обгоняет развитие специальной педагогики и психологии, которые не успевают осмысливать и осваивать возможности реабилитационной работы, появляющиеся благодаря новой технике протезирования нарушенной функции. В связи с этим расширяется круг прикладных исследований реабилитационной работы после кохлеарной имплантации [19]. Возникает задача разработки структурных моделей восстанавливаемых функций, которая должна решаться на основе принципов культурно-исторической психологии. Появляются практики реабилитационной работы, которые должны базироваться на уточненных данных культурно-исторической психологии развития. Например, практика 3П-реабилитации ребенка с кохлеарным имплантом и его семьи, предложенная Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной [10], основывается, в том числе, на проживании на новой сенсорной основе этапов раннего онтогенеза, прожитых ребенком в семье в условиях глухоты, а также на перестройке эмоционального взаимодействия ребенка с семьей на новой сенсорной основе. Эти принципы ставят перед культурно-исторической психологией развития целый ряд вопросов: 1) как могут быть прожиты этапы раннего онтогенеза на новой сенсорной основе, в то время как они уже были прожиты на другой основе, а сензитивный период формирования новообразований этих возрастов уже миновал; 2) что представляет собой перестройка эмоционального взаимодействия ребенка с семьей, если необходима смена всей системы знакового опосредования этого взаимодействия? Таким образом, необходимость решения практической задачи вынуждает теорию совершить шаг в своем развитии.

В анализируемой проблемной области появляются новые аспекты, связанные с развитием практиками инклюзивного образования. В.В. Рубцов и соавторы показали, что многие из них связаны с развитием системы инклюзивного высшего образования [30].  К ним относится проблема доступности информационной среды для обучающихся с ОВЗ. Авторы многочисленных руководств по организации инклюзивного образования указывают на необходимость решения данной проблемы [3; 12; 27]. Разработаны принципы проектирования образовательного контента, доступного для восприятия обучающимися с сенсорными нарушениями. В последние годы предметом работы становится не только информационная доступность; разрабатываются адаптивные дисциплины, дающие возможность студенту сделать свои ограничения (например, сенсорные) и связанные с ними трудности в учебной деятельности предметом преобразования. Сравнительно новым аспектом в данной проблемной области является психологическое благополучие студентов с ОВЗ [33]. Решение проблемы доступности образовательного контента и разработка адаптивных дисциплин, обеспечивающих «врастание» особых студентов в образовательную среду вуза, также возможны на основе культурно-исторической теории и деятельностного подхода.

Категория развития и исследования специального образования. Одной из важнейших проблем культурно-исторической теории является содержание категории развития. Н.Н. Нечаев [26] справедливо утверждает, что необходим содержательный анализ категории развития в психологии и выявление того, что Л.С. Выготский называл ложными идеями развития. К ним относится распространенное убеждение в том, что развитие представляет собой только позитивный процесс. Н.Н. Нечаев обращает внимание на письмо Л.С. Выготского, адресованное Р.Е. Левиной, где он рассматривает развитие как поистине драму: «Кризисы — это не временное состояние, а путь внутренней жизни. Когда мы от систем перейдем к судьбам (произнести страшно и весело это слово, зная, что завтра мы будем исследовать, что за этим скрывается), к рождению и гибели систем, мы увидим это воочию» [4, с. 127]. Правомерно утверждать, что к таким выводам он пришел при анализе случаев детей и подростков с ОВЗ, у которых формируются дисфункциональные механизмы компенсации первичных нарушений: «Тонет и не хочет тонуть: дико выбивается, хватается за соломинку, захлебывается. Трагическое зрелище. Форсированное, судорожное развитие ряда функций» [14, с. 242]. Представления о развитии как драме сформировались у Выготского в значительной мере на основе наблюдения детей с ОВЗ.

Коллектив и развитие детей с ОВЗ. Дефектологические исследования поставили Л.С. Выготского перед необходимостью анализа роли коллектива в развитии детей с ограниченными возможностями. Данная проблема имеет значение не только для специальной педагогики и психологии, но для всех наук об образовании. В статье «Коллектив как фактор развития дефективного ребенка» [6] показано, что у детей с нарушениями развития значение интерпсихических функций для формирования интрапсихических значительно больше, и закономерности развития становятся более заметны. Большое значение имел вывод о том, что коллектив выступает фактором доразвития высших психических функций, тогда как нарушение развития – фактором недоразвития элементарных. Выводы относительно развивающих возможностей коллективов, в которые входят дети с разными уровнями интеллектуальной недостаточности, имеют огромное значение для инклюзивного образования.  Л.С. Выготский намечает контуры деятельностного подхода в специальной педагогике, когда утверждает, что коллективная деятельность слышащих детей вместе с неслышащими является для последних важнейшим фактором развития коммуникации.

Между тем, в черновых записях к данной статье Л.С. Выготский утверждает, что коллектив может быть также фактором недоразвития: «Детдома - с раннего детства. [Развитие] задерживается. Коллектив - минус. Ясли все равны. Не волшебная сила коллектива» [14, с. 201]. Данное направление, начатое в дефектологии Л.С. Выготским, в современной культурно-исторической психологии идет несколькими путями. Прежде всего, необходимо назвать исследования вхождения в группу детей с ОВЗ в инклюзивном образовании – формирование социальной компетентности особых детей в инклюзивном классе [2], разработка моделей их включения в коллектив класса [11].

Важнейшим направлением, имеющим значение для культурно-исторических наук об образовании, является исследование совместной учебной деятельности детей с ОВЗ и с нормотипическим развитием. Так, исследование А.В. Конокотина [17], посвященное включению детей с особыми образовательными потребностями в совместное решение учебных задач, убедительно показало, что развитие взаимоотношений в ходе решения учебных задач и переход к от ориентации на предметные свойства задачи к анализу самих способов взаимодействия способствует развитию высших психических функций.

Взаимодействие взрослого и детей с ОВЗ. Еще одно важное направление развития данной проблемной области - исследование взаимодействия взрослого и ребенка с ОВЗ, способствующее преодолению учебных трудностей. Примечательны работы В.К. Зарецкого, предложившего рефлексивно-деятельностный подход для преодоления учебных трудностей, в том числе и детьми с ОВЗ [15; 16]. Было показано, что совместное решение учебных задач при условии равенства позиций взрослого и ребенка, когда взрослый выступает консультантом, побуждая ребенка к анализу оснований своих действий (т.е. содействуя развитию рефлексии в учебной деятельности), не только способствует возникновению субъектной позиции в учении, но является условием, позволяющим реализовать сформулированный Л.С. Выготским принцип: «Один шаг в обучении - сто шагов в развитии» [15]. Нельзя не отметить, что данное направление является прямым продолжением научных поисков Л.С. Выготского в последние месяцы жизни, когда его внимание было направлено на смысловую динамику и ее нарушения [7]. Предложенный в работах В.К. Зарецкого рефлексивно-деятельностный подход является методом, который позволяет преодолевать в том числе нарушения смысловой динамики за счет формирования рефлексии.

Проблема нарушений и их компенсации. Существенным для понимания нормального развития является соотношение нарушения и его компенсации. Данная проблема была поставлена в работах Л.С. Выготского, но в наше время видны ее новые аспекты связи с обучением взрослых людей с ОВЗ в высшем образовании [30]. Для особых студентов высшее образование выступает не только как путь «врастания в культуру» (в данном случае – профессиональную культуру), но и как путь компенсации нарушений. В то же время у многих студентов с ограниченными возможностями формируются дисфункциональные психологические механизмы, компенсирующие трудности в учебе. Их исследование, базирующееся на принципах культурно-исторической психологии, имеет большое значение для проектирования психолого-педагогического сопровождения всех студентов, не только с ОВЗ.

Представления о зоне ближайшего развития. Большое значение для культурно-исторической психологии имеет также многовекторная модель зоны ближайшего развития (ЗБР), предложенная В.К. Зарецким для прослеживания развития ребенка по многим направлениям в совместной со взрослым работе по преодолению учебных трудностей [16].  Предшествующие модели ЗБР были менее удачными и не давали возможность проследить развитие ребенка по практически бесконечному числу направлений. Модель ЗБР, предложенная В.К. Зарецким, представляет собой значительный шаг вперед в понимании развития ребенка во взаимодействии со взрослым.

Закономерности аномального развития. Огромное значение для культурно-исторической психологии имели выводы Л.С. Выготского об общности закономерностей нормотипического и нарушенного развития. Впервые эта общность была отмечена Г.Я. Трошиным [32], затем это положение было развито Л.С. Выготским [7]. Важную роль в исследовании закономерностей нарушенного развития сыграли работы Т.А. Власовой, Л.В. Занкова, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф. Масштабные сравнительные исследования психологических особенностей детей с различными видами нарушений развития велись А.Р. Лурией и его коллегами в Институте дефектологии АПН РСФСР с начала 1950-х годов. Теоретические принципы, сформулированные на основе этих исследований, имеют огромное значение для культурно-исторической психологии в целом.  В 1971 г. была впервые опубликована статья В.И. Лубовского «Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей» [24], где показана общность характеристик развития при различных вариантах нарушений. Концепция общих и специфических закономерностей развития представляет собой логическое продолжение линии развития специальной психологии и педагогики, начатой Г.Я. Трошиным и Л.С. Выготским [31]. Нельзя не отметить огромное значение данной концепции для практики инклюзивного образования.

Проблемы диагностики нарушений развития. Многие проблемы диагностики детей с ОВЗ и пути их решения были показаны Л.С. Выготским в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» [5]. Важнейшую роль в последующем развитии данного направления сыграли его идеи о том, что 1) диагностика должна быть направлена на выявление структурного аспекта симптомокомплексов и 2) диагноз должен содержать в себе прогноз. Продолжением культурно-исторического подхода в данной области стали представления о направленности диагностики на оценку уровня развития и сохранности психологических систем, обеспечивающих «врастание в культуру» [22]. Т.Г. Богданова и Н.М. Назарова подчеркивают, что «Для специальной психологии на современном этапе ее развития, по мнению В. И. Лубовского, необходимы переход от диагностики отбора к диагностике специфических особенностей психического развития, стремление к поиску оптимальных условий компенсации различных вариантов нарушенного развития, расширяющих возможности личности, создающих различные обучающие и воспитывающие среды, дающие возможность построение развивающего образа жизни» [1, c. 85]. Примерами диагностики, направленной на построение развивающего образа жизни, можно считать оценку социального интеллекта и мониторинг социальных навыков детей с нарушениями развития [35].

Принципы, сформулированные Л.С. Выготским, стали основой для разработки новой концепции психологической диагностики нарушений развития [22], где структура нарушения понимается как некоторый инвариант, «…нечто, что остается постоянным. Именно оно и является “хранителем своеобразия” каждого типа нарушенного развития» [22, с. 151]. Этот инвариант при любых видах данного типа нарушений имеет устойчивое сочетание параметров. Например, по данным Г.Р. Новиковой [цит. по: 23], профиль показателей интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, относящихся к разным клиническим группам, практически одинаковый. Исследования показали также, что «функция, имеющая низкие показатели, несмотря на значительный индивидуальный разброс, у всех представителей данного типа нарушенного развития будет ниже функции, имеющей более высокие показатели» [22, с. 55]. Системно-профильный принцип диагностики развития имеет значение не только для исследования детей с ОВЗ, поскольку при нормотипическом развитии значителен разброс показателей высших психологических функций, что важно при анализе затруднений «врастания в культуру» детей без ОВЗ. Значение разработки представлений о психологической структуре нарушения для практики психологической помощи детям с отклонениями в развитии показано А.М. Поляковым [28], но предложенные им представления о субъективном и объективном типе реагирования, а также дисфункциональном и эволюционном цикле применимы и в практике помощи условно здоровым детям и подросткам.

Развитие принципов, впервые предложенных Л. С. Выготским, прослеживается в представлениях о структуре нарушений развития, сформулированных В.И. Лубовским [23].   Он подчеркивал два значения термина «структура нарушения»: «1) базирующееся на достаточном опыте целостное видение параметров развития и связей между ними у ребенка или подростка с ОВЗ, на основе чего случай может рассматриваться как типичный для того или иного варианта аномального развития; 2) обозначение специфики того или иного типа нарушенного развития» [23, с. 147]. Данные, представленные в работе о структуре нарушения, показывают, что соотношение между параметрами развития высших психологических функций меняется при переходе детей на новый возрастной этап. Знание об изменениях этих соотношений позволяет поставить, говоря словами Л.С. Выготского, диагноз, который содержит в себе прогноз. Эти данные крайне важны для исследования изменений, происходящих в процессе возрастного развития, причем не только у детей и подростков с ОВЗ.

Обсуждение результатов

Проведенный нами анализ показывает, что специальная педагогика и психология внесли и продолжают вносить огромный вклад в развитие культурно-исторической психологии. Взаимодействие теории, созданной Л.С. Выготским, и практики специального образования представляет собой взаимообогащающее сотрудничество. На многих примерах мы видели, что применение теоретико-методологического аппарата культурно-исторической психологии для решения актуальных проблем специального образования способствует ее поступательному развитию. Специальная психология и педагогика ставят перед культурно-исторической теорией проблемы, которые становятся для нее вызовом и, тем самым, стимулом для развития, что и является перспективой развития анализируемой научной области.

Выводы

Анализ работ по специальной педагогике и психологии показывает, что в данной научной области ставятся многие проблемы, решение которых способствует развитию культурно-исторической теории. Было показано, что теория и практика специального образования дает возможность для точного понимания фундаментальных принципов культурно-исторической теории, к которым относятся генетический закон культурного развития, и представление о культурном развитии как «врастании в культуру». Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями требует и, в то же время, предоставляет материал для теоретической проработки категории развития, а также уточнения теоретических схем, предложенных Л.С. Выготским в «Мышлении и речи» (например, представлений о стадиях развития словесной регуляции действий).

Реализация деятельностных принципов в специальной педагогике обогащает деятельностный подход в общем образовании. Так, разработка проблем вхождения ребенка или взрослого с ОВЗ в коллектив как условия «врастания в культуру» способствует развитию культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. Большое значение для них имеют исследования в области психодиагностики нарушенного развития. Представления о ее направленности на оценку сохранности и сформированности механизмов «врастания в культуру» имеют значение для теории и практики специального образования. Наше исследование показало, что современные представления о зоне ближайшего развития, которые значительно продвинули вперед данную область культурно-исторической теории, сформированы в том числе на материале специальной педагогики.

Достоянием культурно-исторической психологии стали разработки в области специальной психологии и педагогики, которые на первый взгляд имеют узкоспециальное значение, но на самом деле значимы для всей системы наук об образовании. Так, концепция общих и специфических закономерностей аномального развития значима для теории и практики инклюзивного образования. В специальной педагогике возникают новые подходы, имеющие большое значение для культурно-исторической и деятельностной психологии (рефлексивно-деятельностный подход, 3П-реабилитация). Важна разработка представлений о структуре нарушений развития, поскольку, как было показано, данные о соотношении функций при переходе на новый возрастной этап важны для исследования изменений в нормотипическом развития.

Выявлен ряд проблем специальной психологии и педагогики, для решения которых необходим теоретико-методологический аппарат культурно-исторической психологии. К ним относятся новые аспекты проблемы «врастания в культуру» (информационная доступность, создание адаптивного образовательного контента для формирования у обучающихся средств овладения учебными трудностями). Создание образовательной среды для обучающихся с ОВЗ должно строиться на основе принципов культурно-исторической и деятельностной психологии, например проектирование образовательных ситуаций совместного решения учебных задач, при решении которых становится возможным то, что ребенок, сделав один шаг в обучении, прошел бы сто шагов в своем развитии. Ситуация, в которой технический прогресс обгоняет специальную педагогику и психологию, требует применения не только современных математических средств моделирования и анализа данных, но и методологического аппарата культурно-исторической психологии. Решение этих проблем с использованием возможностей культурно-исторической теории способствует прогрессу в развитии не только ее, но и наук об образовании в целом. 

1. Богданова Т. Г., Назарова Н.М. В. И. Лубовский и современная специальная психология // Системная психология и социология. 2023. № 3(47). С. 81–89. DOI 10.25688/2223-6872.2023.47.3.7.
2. Быстрова Ю. А. Развитие социальной компетентности у подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2022. Т. 27, № 6. С. 102-114. DOI 10.17759/pse.2022270608.
3. Волосникова Л.М., Федина Л.В. Инклюзивное совершенство: новая модель университета в XXI веке на основе универсального дизайна обучения // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 24–32. DOI: 10.17759/pse.2023280602
4. Выгодская Г.Л. Каким он был // Вопросы психологии. 1996. № 5. С.122—133.
5. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. С. 257–321.
6. Выготский Л. С. Коллектив как фактор развития дефективного ребенка // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. С. 198–218.
7. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. С. 231 – 257.
8. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991, № 4. С. 5–18.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М. , 1999. — 352 с.
10. Гончарова Е. Л., Кукушкина О.И. Оценка развития коммуникации и речи ребенка с кохлеарными имплантами после перехода на путь развития слышащего [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. 2024. Альманах № 55 (7). С. 1–9. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-55/assessing-the-development-of-communication-and-speech-in-a-child-with-cochlear-implants-after-transition-to-a-hearing-path (дата обращения: 01.08.2024)
11. Гусева Н.Ю. Организация работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, по инклюзивным моделям «Ресурсный класс» и «Автономный класс» в Нижегородской области // Аутизм и нарушения развития. 2022. Том 20. № 1. С. 47–56. DOI: 10.17759/autdd.2022200106
12. Дегтярева В.В., Жданова И.В. Конструирование социокультурного образовательного пространства для студентов с нарушением слуха // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 62 – 69. DOI: 10.17759/pse.20232806068
13. Заорска М. Воплощение научных идей Л.С. Выготского в практику образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Польше [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. № 1. С. 18–32. DOI: 10.17759/cpse.2017060102.
14. Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное / Под общ. ред. Е. Завершневой и Р. ван дер Веера. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2018. 608 с.
15. Зарецкий В.К. Один шаг в обучении - сто шагов в развитии: от идеи к практике // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 3. С. 149–188. DOI: 10.17759/chp.2016120309
16. Зарецкий В.К., Николаевская И.А. Метод ситуационно-векторного анализа когнитивно-личностного развития учащихся в процессе преодоления учебных трудностей // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 1. С. 35–48. DOI: 10.17759/chp.2020160104
17. Конокотин А.В. Включение детей с особыми образовательными потребностями и нормативно развивающихся детей в совместное решение учебных задач (на примере решения задач на понимание мультипликативных отношений) // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 4. С. 79–88. DOI: 10.17759/chp.2019150408
18. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л., Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование: взгляд дефектологов отечественной научной школы [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. 2023. Альманах № 52 (5). С. 34–42. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-52/inclusive-education-the-view-of-defectologists-of-the-national-scientific-school (дата обращения: 01.08.2024)
19. Леонгардт А. Служба кохлеарной имплантации для детей глухих родителей [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. 2016. Альманах №24. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-24/sluzhba-koxlearnoj-implantaczii-dlya-detej-gluxix-roditelej (Дата обращения: 21.07.2024)
20. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) М.: Педагогика, 1978. 224 с.
21. Лубовский В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 3. С. 3–7.
22. Лубовский В.И., Коробейников И.А., Валявко С.М. Новая концепция психологической диагностики нарушений развития // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 4. С. 50–60. DOI: 10.17759/pse.2016210405
23. Лубовский В.И. Что такое "структура дефекта"? // Специальное образование. 2018. № 4(52). С. 145–157. DOI 10.26170/sp18-04-11.
24. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Актуальные проблемы психологического знания. 2023. № 1(62). С. 189–193. DOI 10.51944/20738544_2023_1_189.
25. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1974. 327 с.
26. Нечаев Н.Н. Категория развития как основа психолого-педагогических исследований образования // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 3. С. 57–66. DOI: 10.17759/chp.2018140305
27. Организация доступной образовательной среды для студентов с инвалидностью в вузе. Учебное пособие для студентов и преподавателей образовательных организаций высшего образования. М.: ФГБОУ ВО МГППУ, 2022. 113 с.
28. Поляков А.М. Психологическая структура дефекта как основание психологической помощи детям с отклонениями в развитии // Культурно-историческая психология. 2024. Том 20. № 2. С. 23–31. DOI: 10.17759/chp.2024200203
29. Послесловие / Э.С. Бейн [и др.] // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. С. 333 – 342.
30. Цель, задачи и основные направления развития инклюзивного высшего образования в Российской Федерации / В.В. Рубцов [и др.] // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 6 – 23. DOI: 10.17759/pse.2023280601
31. Специальная психология: учебник для вузов / В. И. Лубовский [и др.]. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2024. 598 с.
32. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Петроград: Издание клиники доктора Г. Я. Трошина, 1915. 404 с.
33. Психологическое благополучие студентов в гетерогенной среде университета / Л.В. Федина [и др.] // Психологическая наука и образование. 2023. Том 28. № 6. С. 70–81. DOI: 10.17759/pse.20232806074
34. Шкуратов В.А. Историческая психология. - 3-е изд., расширенное. - М.: Кредо, 2015. - 244 с.
35. Education of children with special needs: theoretical foundations and practical experience in the selected works of Russian, Belarus, and Polish Scholars. A.A. Arinushkina, I.A. Korobeynikov (Eds.). Cham, Switzerland: Springer, 2022. 462 р. DOI:10.1007/978-3-031-13646-7_18
36. Gindis B. Vygotsky’s Vision: Reshaping the Practice of Special Education for the 21st Century // Remedial and Special Education, 1999. Vol.20(6). Рp. 32–64.
37. Toomela A. Vygotskian (but only partly Vygotsky’s) understanding of special education // Educação. 2018. Vol. 41(3). P. 347–361. DOI: 10.15448/1981-2582.2018.3.31795