Амплификация — источник и инструмент развития

389

Общая информация

Рубрика издания: Возрастная психология

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/chp.2022180100

Для цитаты: Кудрявцев В.Т. Амплификация — источник и инструмент развития // Культурно-историческая психология. 2022. Том 18. № 1. С. 4–5. DOI: 10.17759/chp.2022180100

Полный текст

Понятие «амплификация психического развития» ввел в своих последних работах А.В. Запорожец1. Термин «амплификация» (amplificaton) заимствован из европейских языков — английского и французского — и буквально означает «увеличение». В разных значениях он используется в целом ряде естественных и гуманитарных наук — от генетики до лингвистики. Среди психологов, помимо А.В. Запорожца, им пользовался К.Г. Юнг, разработавший технику амплификации осмысливания содержания человеческой психики — прежде всего, образов сновидений. А.В. Запорожец писал об амплификации как обогащении психического развития ребенка-дошкольника, расширении его генетической перспективы — зоны ближайшего и более отдаленного развития средствами «специфически детских видов деятельности». В настоящее время принцип амплификации положен в основу ФГОС дошкольного образования (2014).

Противоположностью амплификации Запорожец считал симплификаццию — упрощение содержания и форм детского развития, которая проявляется, например, в форсировании его темпов, искусственной акселерации. Отсюда — и актуальнейшая, по нынешним временам, — критика Запорожцем опыта раннего обучения. Эту критику можно распространить и на современный образовательный тренд гонки за учебными достижениями в школе, «школьной успешностью». И в первом, и во втором случае налицо «простой способ решения сложных проблем» — губительный для наук о человеке и самых различных практик поддержки человеческого развития.

Почему же А.В. Запорожец, ученик Л.С. Выготского и классик деятельностного подхода, настаивает еще и на «амплификации», если уже само вхождение ребенка в человеческий мир, социальный и культурный, по определению, предполагает не просто расширение и обогащение, но и порождение особого потенциала развития? В том же образовании ребенок — по необходимости, а не по причине «отдельных методических ограничений! — осваивает модели, «сколки», «препараты» человеческой деятельности, имеющие локально-исторический характер и доступные для педагогической переработки взрослому сообществу данной эпохи, данной культуры. Мы привыкли повторять: взрослый говорит с ребенком не от своего имени, а от имени культуры. Правильнее было бы сказать — от имени культуры своей эпохи. Это вполне естественно. Но ведь через конкретно-исторические модели деятельности ребенок превращает в свое достояние целостный человеческий образ жизни. Часто это происходит спонтанно. Неслучайно А.В. Запорожец увязывал идею амплификации с понятием «спонтанейности» развития, которая носит столь же культурную форму, сколь и организованное овладение моделями деятельности.

Тут проявляется та избыточность развития, о которой пишет А.Г. Асмолов2. Выдающийся детский психолог Н.Н. Поддьяков ссылается на одну весьма примечтельную мудрость раннего материнского воспитания. Любая мать, разговаривая с маленьким ребенком, волей-неволей произносит достаточно сложные по смыслу фразы, которые он пока не в состоянии понять, но со временем начинает понимать частично, а затем и полностью3. Попробуем себе на секунду представить, что мать говорила бы ребенку только то, что ему «доступно»! Даже если бы это было практически осуществимо, то, вероятно, привело бы к глубочайшей задержке психи

 1 См., например: Запорожец А.В. Научная концепция исследований НИИ дошкольного воспитания АПН СССР // Психолог в детском саду. 2000. № 2—3.

2 Асмолов А.Г. Оптика просвещения. Социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012.

3 Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. С. 17.5

ческого развития. По сути, о том же пишет и английская исследовательница Пенелопа Лич, рекомендующая повышать «уровень сложности» в процессе общения взрослого (мамы) с младенцем: показывать младенцу книжки-картинки, называть окружающие предметы и даже сообщать ему при кормлении рецепт приготовленного блюда4. Все это вместе задает целостную социальную ситуацию развития ребенка, внутри которой только и может развиваться его деятельность. Следует лишь добавить, что указываемые Н.Н. Поддьяковым и П. Лич способы амплификации потенциала развития уместны и продуктивны, пока дети еще не способны выделять содержательный аспект знаний и ориентироваться на него, т. е. на самых ранних возрастных этапах. В дошкольном возрасте они могут (хотя и не обязательно) привести к прямо противоположному — к симплификации детского развития путем «когнитивного передоза». По выражению философа Г.С. Батищева, в деятельности существуют пороговые и надпороговые, неявные содержания, в которых коренятся источники развития. Что отсекать как лишнее от «глыбы» деятельности, а что сохранить и актуализировать — всегда специальная, труднейшая, задача для исследователя и практика.

Мотив введения понятия амплификации А.В. Запорожцем связан и с необходимостью возрастного подхода к исследованию и обеспечению развития деятельности в онтогенезе (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Запорожец заявляет о необходимости реализации потенциала всего ансамбля детских деятельностей на определенном возрастном этапе. Здесь следует отметить, что деятельности претерпевают исторические изменения (ср. современную дискуссию о том, ушла игра из мира детства или просто приобрела новые формы), а в XXI веке возникают новые виды деятельности, которые характеризуют социальный и психологический профиль (например, медиадеятельности). Сегодня это бросает вызов деятельностному подходу к развитию.

Думается, понятие «амплификация», позволяющее выявить, как снимаются исторические ограничения развития человека в онтогенетической перспективе, распространимо не только на дошкольный возраст. Этим мы руководствовались, готовя этот тематический номер. Его авторы разворачивают широкую панораму форм амплификации развития (не только образовательными средствами) — от младенчества до старости.

Во время работы над номером мы понесли тяжелую утрату. 4 марта 2022 г. покинула этот мир выдающийся, всемирно известный нейропсихолог Жанна Марковна Глозман, автор жизнеутверждающей статьи об активной старости, которую читатель встретит на его страницах (написана в соавторстве с В.А. Наумовой). Мы очень наделись, что Жанна Марковна увидит статью опубликованной. Но случилось, что случились. Мы хотели бы посвятить этот номер памяти замечательного ученого и человека, подвижницы психологической помощи людям — детям и взрослым.


4 Лич П. Младенец и ребенок. М.: Педагогика, 1985.

В.Т. Кудрявцев

Информация об авторах

Кудрявцев Владимир Товиевич, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), эксперт лаборатории культурно-исторических моделей образования, Институт среднего профессионального образования имени К.Д. Ушинского; профессор дирекции образовательных программ, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9283-6272, e-mail: vtkud@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1475
В прошлом месяце: 184
В текущем месяце: 56

Скачиваний

Всего: 389
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 6