Сравнительный анализ подходов Л.С. Выготского и Дж. Боулби к развитию ребенка на первом году жизни

Цель статьи — соотнести позиции Л.С. Выготского и Дж. Боулби по трем ключевым аспектам психического развития на первом году жизни: характеристикам восприятия у новорожденного ребенка, степени включенности ребенка первых месяцев жизни в социальное взаимодействие и психологическому содержанию связи между младенцем и его матерью. Метод: сравнительный анализ. Результаты. Обозначено сходство позиций авторов, которое заключается в принятии ими положений о вовлеченности ребенка в систему социальных связей сразу после рождения и об особой роли близкого взрослого в развитии младенца. Рассмотрены различия в содержании понятий «пра-мы» и «привязанность», использованных авторами для описания специфики связи младенца с матерью или заменяющим ее человеком. Показано, что постулат Л.С. Выготского о младенческой беспомощности, помещенный им в основу социальной ситуации развития в этом возрасте, вступает в противоречие со взглядами Дж. Боулби на существование у детей высокоэффективных врожденных форм социального восприятия и поведения. Выводы. Различия во взглядах авторов могут объясняться их опорой на разные исследовательские парадигмы — культурно-центрическую в одном случае и эволюционно-центрическую — в другом. Разрабатываемое Л.С. Выготским положение о младенческой беспомощности, не получив дальнейшего эмпирического подтверждения, сохраняет свою теоретическую значимость как одно из направлений поиска качественного своеобразия хода человеческого развития.

Введение

Данная работа представляет собой сравнение двух теоретических подходов к объяснению одного и того же явления — психического развития ребенка в возрасте от рождения до одного года. Несмотря на то, что культурно-историческая концепция и теория привязанности были выдвинуты их авторами еще в первой половине XX века, задача сопоставления их положений сохраняет свою актуальность. Об этом свидетельствует тот факт, что ведущие отечественные психологи, рассматривавшие младенческое развитие сквозь призму культурно-исторической и деятельностной парадигм, не раз возвращались к вопросам о тех специфических аспектах младенческого развития, которые были «схвачены» теорией привязанности [1; 4; 8; 9; 11; 13]. Несомненно, ими ощущалось глубинное сходство обеих теорий, заключавшееся в утверждении определяющей роли социального окружения в развитии младенца. Однако отношение к положениям теории привязанности у разных отечественных авторов могло кардинально различаться — от непримиримой критики в работах М.И. Лисиной [8] до признания принципиальной возможности интеграции обоих подходов в работах Г.В. Бурменской [4]. Систематизированный сравнительный анализ положений культурно-исторической психологии и теории привязанности не проводился. Между тем задачи развития самих культурно-исторического и деятельностного подходов требуют четкого представления о чертах сходства и различия с альтернативными теоретическими подходами, а также выработки собственной позиции по поводу принятия или непринятия их положений [10].

В первой половине XX века Л.С. Выготский и Дж. Боулби не были ни первыми, ни единственными, ни наиболее известными исследователями развития детей на первом году жизни. Уже существовали фундаментальные труды представителей психоанализа, рефлексологической школы, когнитивистского и других направлений, предложивших свои концепции для объяснения развития детей в младенческом возрасте. Влияние их идей и опора на приводимые в этих работах данные четко прослеживаются в рассуждениях как Л.С. Выготского, так и Дж. Боулби. Однако авторы развивали эти идеи в разных, подчас диаметрально противоположных, направлениях и выстраивали свои концепции на основе очень разных выводов и обобщений. Наиболее принципиальными и одновременно дискуссионными в работах Л.С. Выготского и Дж. Боулби выглядят вопросы, относящиеся к следующим областям:

1. объему и избирательности восприятия у ребенка в период новорожденности;
2. степени и характеру включенности ребенка в социальное взаимодействие на протяжении первых месяцев жизни;
3. происхождению и психологическому наполнению особой связи младенца с матерью или заменяющим ее взрослым на первом году жизни ребенка.

Структура предлагаемого сравнительного анализа определена этими тремя областями, и ниже содержится подробный разбор позиций авторов по каждой из них.

Функция восприятия у новорожденного

Ко времени написания Л.С. Выготским главы о младенческом возрасте экспериментальных исследований в этой области было сравнительно мало, и относились они преимущественно к областям медицины, физиологии, рефлексологии, а не экспериментальной психологии. В трудах Л.С. Выготского ребенок в возрасте от рождения до одного-двух месяцев предстает как замкнутое в себе, безусловно-рефлекторное существо, высшая нервная деятельность которого лишь зарождается и будет осуществляться в полной мере еще не скоро. Автор считает, что восприятию новорожденного открыты лишь внутренние самоощущения, влечения и инстинкты, в то время как внешний мир ему пока недоступен. Он пишет: «Мы склонны думать, что в первый месяц для ребенка не существует ни кто-то, ни что-то, что он, скорее, все раздражения и все окружающее переживает только как субъективное состояние» [5, с. 277]. Следует заметить, что, полемизируя с психоаналитическими представлениями о свойственном ребенку на первом году жизни состоянии солипсизма и противопоставляя им свое видение младенца как максимально социального существа, в отношении новорожденного Л.С. Выготский во многом воспроизводит картину младенческого солипсизма. Тем не менее, наличие психической жизни у ребенка он признает с момента рождения. Имея своим физиологическим субстратом не высшие отделы мозга (как в более поздних периодах), а подкорковые центры, психика новорожденного проявляется в выразительных движениях, интонированных криках, а также неясных состояниях сознания и недифференцированных переживаниях ситуаций.

Признание у новорожденного особого типа восприятия окружающей действительности — недифференцированного, не разделенного на объекты, — является одной из ярких черт теоретической позиции Л.С. Выготского. Отправной точкой для такого заключения послужили факты, установленные К. Коффкой в русле гештальт-психологических исследований. Они показывали, что ребенок первых месяцев жизни начинает выделять из общего фона сложные целостные объекты раньше, чем их отдельные элементы. Расширив трактовку эмпирических данных, Л.С. Выготский делает вывод о существовании принципиальных отличий сознания и восприятия у новорожденного ребенка: «Первоначальные восприятия ребенка представляют нерасчлененное впечатление от ситуации в целом, где не только не расчленены отдельные объективные моменты ситуации, но не дифференцированы еще элементы восприятия и чувства» [там же, с. 277—278].

Дж. Боулби придерживался диаметрально противоположной точки зрения. Опираясь на более широкую базу экспериментальных данных, он утверждает, что «…уже при рождении или вскоре после него у ребенка вступают в действие все сенсорные системы» [3, с. 200], что новорожденный способен различать широкий круг стимулов, обладает тонкой чувствительностью к ним и достаточно широким диапазоном поведенческих ответов. Более того, результаты наблюдений и экспериментов свидетельствовали о существовании у новорожденных явных сенсорных предпочтений и избирательности ответных реакций: «На одни компоненты внешней среды ребенок обращает больше внимания, чем на другие» [там же]. Разрабатывая теорию привязанности как одну из областей более общей теории управляющих систем в биологии, Дж. Боулби придает огромное значение действию механизмов обратной связи. Он показывает, как уже с первых дней жизни механизмы подкрепления и угашения вступают в действие и организуют поведение ребенка [3].

Расхождения во взглядах двух ученых впечатляют своим размахом. Л.С. Выготский описывает новорожденного как полностью погруженного в себя и не способного выделить из общей картины внешнего мира отдельные объекты и их свойства. В работах Дж. Боулби ребенок с момента рождения предстает открытым ощущениям, восприятию и влиянию всех стимулов из внешнего мира, а также избирательно реагирующим на них. Л.С. Выготский пишет об ограниченности поведенческих проявлений новорожденного безусловными рефлексами, тогда как, согласно взглядам Дж. Боулби, ребенок с первых дней жизни способен к изменению и регуляции своего поведения в соответствии с характером внешних воздействий и через механизмы обратной связи.

Включенность новорожденного и младенца в социальное взаимодействие

Признавая включенность в социальные отношения важнейшим фактором психического развития ребенка, и Л.С. Выготский, и Дж. Боулби не могли обойти вниманием вопрос о том, рождается ли человек с потребностью в социальных связях или она формируется прижизненно. Этот вопрос носит фундаментальный характер, поскольку затрагивает проблему природы человека. Культурно-историческая теория и теория привязанности дают на него разные ответы.

Л.С. Выготский из тезиса о недифференцированном восприятии у новорожденного выводит логическое следствие: ребенок в этот период не имеет возможности различать физические и социальные объекты. Говоря другими словами, в первое время после появления на свет ребенок не способен отличить человека от предметов и не реагирует на людей иначе, чем на предметы. Кроме того, по мнению автора, новорожденный не понимает, что с ним кто-то взаимодействует, так как он и самого себя не выделяет из переживания целостной ситуации. Л.С. Выготский утверждает, что поведение новорожденного характеризуется полным отсутствием каких-либо социальных проявлений: «Новорожденный, как легко понять, не обнаруживает никаких специфических форм социального поведения» [5, c. 278]. Опираясь на позиции современных ему исследователей младенчества, он полагает, что социальные реакции и направленная на другого человека активность появляются значительно позже: «О социальных впечатлениях и реакциях можно с некоторой уверенностью впервые говорить применительно к периоду между 2-м и 3-м мес., т. е. за пределами периода новорожденности. В этот же период социальность ребенка характеризуется полной пассивностью. Как и в его поведении, так и в его сознании нельзя еще отметить ничего, что говорило бы о социальном переживании как таковом» [там же]. Такое представление в целом сохраняется и у его последователей [7; 8; 14; 17]. Так, А.Н. Леонтьев писал: «Первоначально отношение к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, переходящие друг в друга линии развития» [7, с. 215]. М.И. Лисина, разрабатывая проблемы онтогенеза общения, придерживается той же позиции: «Наша точка зрения состоит в утверждении целиком прижизненного формирования потребности детей в общении с окружающими людьми». [8, c. 44]

Позже, вступая в период младенчества, ребенок все больше отзывается на «…созданный взрослыми мир…» [5, с. 300], и у него появляется значительное число форм социального поведения и связанных с ним эмоций. В его поведении появляются признаки «…бесспорно показывающие, что уже в младенческом возрасте ребенок отличает людей от вещей» [там же, с. 316—317]. На первой стадии развития социальности ребенок способен лишь воспринимать инициативу взрослого и реагировать на нее, и лишь во втором полугодии у него появляются потребность в общении и активность в социальных контактах. В достижении своих целей он открывает для себя «…самый обычный и естественный путь через другого человека» [там же, с. 302]. Взрослый постепенно становится для ребенка центром воспринимаемой ситуации, и «…смысл всякой ситуации для младенца определяется в первую очередь этим центром» [там же]. Вся собственная активность ребенка и его отношение к явлениям окружающей действительности определяются его связью со взрослым, а сам младенец уже представляется максимально социальным существом.

Таким образом, в представлениях Л.С. Выготского социальное восприятие и социально-ориентированное поведение ребенка на первом году жизни претерпевают кардинальные изменения — от их полного отсутствия в период новорожденности до максимальной выраженности в младенческий период. Этот переход не является скачкообразным. По мнению автора, на протяжении всего первого года «…своеобразие младенческой социальности сказывается в первую очередь в том, что социальное общение ребенка не выделилось еще из всего процесса его общения с внешним миром, с вещами и процессом удовлетворения его жизненных потребностей» [там же]. Важнейшим с точки зрения дальнейших теоретических построений Л.С. Выготского, по нашему мнению, является постулат о «младенческой беспомощности». Именно она определяет для младенца невозможность удовлетворять свои потребности и взаимодействовать с миром иначе, чем через посредничество взрослого, и именно она направляет его развитие по пути коммуникации и интериоризации, т. е. заставляет прибегать к развитию речи и присвоению элементов человеческой культуры.

Дж. Боулби открывает цепь своих рассуждений по поводу социальности младенцев решительным заявлением: «Новорожденный ребенок — далеко не tabula rasa» [3, с. 197]. Он утверждает, что готовность новорожденного реагировать на социальные раздражители и включаться в социальное взаимодействие чрезвычайно высока; что «…с самого начала имеется заметная предрасположенность отвечать определенным образом на некоторые виды стимулов, обычно связанные с человеком: слуховые, исходящие от звуков голоса, зрительные — от лица, тактильные и кинестетические — от рук и тела» [там же, c. 198]; что «…такого рода дифференцированные реакции проявляются уже в течение первых суток после рождения» [там же, c. 204]. Он развивает мысль о том, что ребенок при рождении обладает целым набором готовых форм поведения, адресованного другому человеку — плач, не связанное с кормлением сосание, слежение глазами, хватание и цепляние, голосовые проявления и т. д.

То, что у ребенка с первых дней жизни имеются готовые формы поведения, направленные на человека, имеет, по мнению Дж. Боулби, вполне определенный, эволюционно оправданный смысл. Задача такого поведения — оказывать влияние на взрослого, что «…вероятно, увеличивает время, которое младенец находится в непосредственной близости к этому человеку…» [там же], увеличивая этим свои шансы на выживание, достижение комфорта и успешное развитие. Именно поэтому, по мнению автора, ребенок от рождения «…не только обладает рядом систем управления поведением, готовых к активации, но, кроме того, каждая такая система уже определенным образом настроена: она активизируется стимулами из одного широкого диапазона (или нескольких диапазонов), прекращается стимулами из другого широкого диапазона и усиливается или ослабляется стимулами из третьего» [там же, c. 197]. Первые сигналы ребенка не адресованы конкретному лицу, но они подаются им в соответствии с эволюционно заложенным ожиданием того, что вокруг есть люди, для которых они предназначены.

Таким образом, по вопросам о социальных потребностях и возможностях новорожденного и младенца прослеживается ряд принципиальных различий. Л.С. Выготский не признает у ребенка сразу и вскоре после рождения ни способности выделять людей из окружающей обстановки, ни активного стремления к социальным взаимодействиям, ни специальных форм поведения, направленных на него. Возникновение внимания и интереса к человеку Л.С. Выготский относит к возрасту двух-трех месяцев, активности в контактах с ним — ко второму полугодию. Автор теории привязанности, напротив, придерживается точки зрения на изначальное, врожденное стремление детей к социальным контактам, эволюционно обеспеченное способностью выделять людей из общего фона, потребностью в активном достижении и сохранении близости к ним, а также готовыми формами социального поведения.

Природа связи младенца с близким взрослым

Как в культурно-исторической психологии, так и в теории привязанности среди всего социального окружения новорожденного и младенца выделяется самый близкий ему человек, которым, как правило, оказывается мать ребенка. При этом каждая из теорий предлагает свое видение происхождения и содержания этих отношений, а также свой понятийный аппарат для описания его феноменологии и понимания значения. Л.С. Выготский пользуется термином «пра-мы», предложенным ранее Ш. Бюлер; Дж. Боулби вводит понятие «привязанность». Их содержательное наполнение и концептуальная направленность сильно различаются.

«Первое, что возникает в сознании младенца, может быть названо ближе и точнее всего, как «Ur-wir», т. е. «пра-мы» [5, c. 305], — пишет Л.С. Выготский. Для понятия «пра-мы» Л.С. Выготский, по-видимому, не имел строгого определения, он придавал ему, скорее, описательный или даже метафорический смысл. Однако из приведенной цитаты ясно следует, что психологическую структуру «пра-мы» автор относит к ментальной, а не поведенческой области. «Пра-мы», считает он, возникает как первый и генетически исходный тип детского сознания и самосознания. Ребенок «…первоначально знает только своего рода «мы», внутри которого «я» и другой образуют единую связную структуру…» [там же, c. 309].

По вопросу о происхождении материнско-младенческой связи Л.С. Выготский в целом разделял господствовавшую в те годы точку зрения психоаналитической школы, согласно которой социальные потребности младенца считались вторичными и возникающими на основе удовлетворения взрослым более ранних органических потребностей. Он писал: «Мы можем вполне уверенно утверждать: положительный интерес к человеку вызывается тем, что все потребности ребенка удовлетворяются взрослым» [там же, c. 301]. Несмотря на признание исключительной роли матери как неотъемлемой части «пра-мы» ребенка, тема содержания материнско-младенческой связи Л.С. Выготским не разрабатывалась. Он обозначил свою позицию по этому вопросу в самом общем виде: «…отношение ребенка к миру является зависимой и производной величиной от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку» [там же, c. 302]. По мнению Е.О. Смирновой, в работах Выготского взрослый выступает как «…абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операций, правил поведения, т. е. как посредник между ребенком и культурой, но не как живой конкретный человек» [14, с. 77].

Как известно, М.И. Лисина впоследствии пересмотрела положение Л.С. Выготского о феномене «пра-мы» [8; 14]. В экспериментальных исследованиях «лисинской школы» было показано, что в процессе общения с матерью младенец является ее активным партнером: он обращается к матери, привлекает ее внимание, отвечает ей. Был сделан вывод, что такое поведение возможно лишь при ощущении ребенком своей психологической отделенности от партнера по общению и переживании им собственной субъектности, а не слитости с матерью, как полагал Л.С. Выготский [1; 6; 8].

Научно-психологические взгляды Дж. Боулби формировались изначально в психоаналитической среде, однако он объяснял природу связи младенца с матерью совершенно иначе, нежели в психоанализе, а именно — с позиций этологического подхода, который впоследствии составил основу разработанной им теории привязанности. Он пишет: «Сосредоточение на пищевом подкреплении привело исследователей к двум негативным последствиям: спекулятивному теоретизированию, конечно же, ошибочному, а также к игнорированию до недавнего времени других видов подкрепления, в том числе таких, которые, вероятно, в развитии социальной привязанности играют значительно большую роль, чем пища» [3, c. 201]. Таким «другим» видом подкрепления Боулби считает само общение ребенка со взрослым. Аргументами послужили результаты экспериментальных работ и наблюдения за маленькими детьми, разлученными с матерями. Последние показали, что при хорошем уходе и кормлении, но без полноценных контактов с матерями дети пребывают в подавленном состоянии, отстают в физическом, интеллектуальном и речевом развитии, значительно чаще болеют и умирают [9; 12; 19].

Идеи психоанализа, тем не менее, четко прослеживаются в теоретических построениях Дж. Боуби. Это относится, прежде всего, к конструкту базальной тревоги, которая, согласно психоаналитическим представлениям, является неизбежным последствием родовой травмы и пронизывает всю психическую жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Именно мотив избегания тревоги лежит в основе появления «поведения привязанности», т. е. стремления ребенка держаться как можно ближе к «своему» взрослому, удерживать эту близость и сопротивляться ее разрыву всеми доступными способами [3]. Другим психоаналитическим построением, оказавшим сильное влияние на теорию привязанности, стало понятие об объектных отношениях. Образ «первичного объекта» складывается и прочно закрепляется в ментальном мире ребенка, и его замена на другого взрослого невозможна без психической травматизации [15].

Таким образом, в обоих подходах признается, что в первые месяцы жизни ребенок выделяет среди окружающих людей конкретного человека, к которому у него формируется особое отношение. Однако происхождение такого отношения трактуется по-разному. Л.С. Выготский выводит эту связь из факта удовлетворения взрослым органических потребностей ребенка. Теория привязанности видит ее источник во врожденном стремлении ребенка к социальным контактам, дополненном эмоциональным механизмом тревоги в ситуациях стресса и проявляющимся в форме «поведения привязанности».

Результаты и обсуждение

Проведенный сравнительный анализ представлений Л.С. Выготского и Дж. Боулби о психическом развитии ребенка на первом году жизни обозначил как моменты их сходства, так и расхождение по ряду принципиальных вопросов. Общими являются положения о включенности ребенка в систему социальных связей сразу после рождения и об особом характере отношений младенца с близким взрослым. Различия во взглядах авторов имеют широкий размах и могут объясняться опорой на разные исследовательские парадигмы — культурно-центрическую в одном случае и эволюционно-центрическую — в другом.

В представлениях Л.С. Выготского родившийся ребенок погружен в мир своих внутренних ощущений, лишен интереса к внешнему миру, полностью пассивен и воспринимает действительность в виде недифференцированной картины. Дж. Боулби придерживается убеждения, что ребенок сразу же после рождения воспринимает и различает все объекты внешнего мира и сенсорные стимулы, а также проявляет избирательность по отношению к ним. Л.С. Выготский выводит появление интереса к взрослому из факта удовлетворения им физических потребностей младенца, Дж. Боулби настаивает на существовании врожденной социальной потребности, не сводимой к иным нуждам ребенка. Л.С. Выготский разрабатывает теоретическое представление о младенческой беспомощности, помещая его в основу социальной ситуации развития в этом возрасте. Именно беспомощность в сочетании с невозможностью сигнализировать взрослому о своих нуждах из-за отсутствия речевых форм общения создают основное диалектическое противоречие возраста. Дальнейшее развитие ребенка с неизбежностью направляется в сторону разрешения этого противоречия — через формирование речи к знаковой опосредованности, интериоризации и становлению высших психических функций.

Для описания особой связи младенца с матерью (или замещающим ее взрослым) авторами используются понятия «пра-мы» и «привязанность». Первый относится к ментальной сфере ребенка и отражает его субъективное переживание неразделенности с матерью, являясь ступенью в становлении сознания, самосознания и субъектности. Второй имеет отношение к области адаптивного поведения, заложенного эволюционно. Он включает в себя врожденные и прижизненно формирующиеся специфические формы поведения, направленные на достижение ребенком близости к взрослому с целью получения от него защиты и заботы. Привязанность ребенка строго индивидуализирована. Замена ухаживающего взрослого воспринимается ребенком как утрата своей «фигуры привязанности» и становится для него источником страданий и психической травматизации. В теоретических построениях Л.С. Выготского мать выступает как источник культурного опыта и транслятор культурно заданных образцов поведения, а тема ее индивидуализированности и незаменимости не поднимается.

Во второй половине XX века в многочисленных экспериментально-психологических исследованиях было установлено, что новорожденные и младенцы обладают широкими возможностями невербального самовыражения, как правило обеспечивающими им надежное понимание и адекватное реагирование взрослых [22]. Современные специалисты располагают данными о том, что на первом году жизни дети способны к совместному вниманию [18], социальному познанию [21; 25], построению интермодальных образов [2], эмоциональной саморегуляции [28], изменению поведения в соответствии с полученным ранее опытом [18; 23]. Было показано, что младенцы могут переживать, выражать и регулировать широкий спектр эмоций [24; 28; 29], активно исследовать свое окружение и обучаться [2; 6; 29], общаться и строить близкие отношения [9; 12]. Большинство положений теории привязанности эмпирически подтвердились, а сама теория продолжает активно развиваться [20; 23; 26; 27].

При этом теория привязанности не охватывает целый пласт важнейших феноменов детского развития. Дж. Боуби признавал: «Наименее изученной стадией человеческого развития остается та, на которой ребенок приобретает все свои специфически человеческие качества. Здесь перед нами открывается целый континент, который еще только предстоит завоевать» [3, c. 399]. Этот «континент» и до сих пор во многом остается загадочным. Так, А.Б. Холмогорова высказывает точку зрения, что несмотря на расцвет современных нейронаук, они представляют собой очередную форму биологического редукционизма в психологии, на этот раз — в области социальных отношений и социального познания, и ведут, в конечном счете, к нивелированию качественных различий между животными и человеком [16].

В этом свете теоретические построения Л.С. Выготского, основанные на гипотезе о младенческой беспомощности, могут быть рассмотрены как поиск решения этой задачи. Выдвижение постулата о младенческой беспомощности как об отправной точке развития позволило ему теоретически обосновать принципиальную «инакость» хода человеческого развития. Полная зависимость младенца от взрослого в сочетании с невозможностью сообщать о потребностях определяют для младенца этот путь — через формирование речи к понятийному мышлению и широкому присвоению элементов культуры. Данная конструкция выступает как логически непротиворечивая и впечатляет глубиной замысла. Не получив прямого эмпирического подтверждения, она, тем не менее, не потеряла своей теоретической значимости и актуальности.

1. Авдеева Н.Н. Теория привязанности: современные исследования и перспективы] // Современная зарубежная психология. 2017. Том 6. № 2. С. 7—14. DOI:10.17759/jmfp.2017060201
2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Педагогика, 1991. 160 с.
3. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003. 477 с.
4. Бурменская Г.В. Привязанность ребенка к матери как основание типологии развития // Вестник московского университета. 2009. № 4. С. 17—31.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
6. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет / Е.О Смирнова [и др.]. СПб.: Детство-Пресс, 2005. 144 с.
7. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие. М.: Смысл; Изд. центр «Академия», 2005. 352 с.
8. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 320 с.
9. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. СПб.: Речь, 2003. 288 с.
10. Нечаев Н.Н. О возможности реинтеграции культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева // Вопросы психологии. 2018. № 2. С. 3—
11. Нечаев Н.Н. «Двойственность» совместной деятельности как основа становления психологических новообразований: пути развития деятельностного подхода // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 3. С. 27—37. DOI:10.17759/chp.2020160304
12. Ранние отношения и развитие ребенка / Б. Борьесон [и др.]. СПб.: Питер, 2009. 160 с.
13. Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995. № 3. С. 139—
14. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 76—87.
15. Тайсон Ф., Тайсон Р.Л. Психоаналитические теории развития. М.: Когито-центр, 2006. 610 с.
16. Холмогорова А.Б. Роль идей Л.С. Выготского для становления парадигмы социального познания в современной психологии: обзор зарубежных исследований и обсуждение перспектив // Культурно-историческая психология. 2015. Том 11. №. 3. С. 25—43. DOI:10.17759/chp.2015110304
17. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6—20.
18. Addabbo M., Licht V., Turati Ch. Past and present experiences with maternal touch affect infants’ attention toward emotional faces // Infant Behavior and Development. 2021. Vol. 63. P. 101558. DOI:10.1016/j.infbeh.2021.101558
19. Ainsworth M.D.S., et al. Patterns of attachment: A Psychological Study of the Strange Situation. New York: Psychology Press, 2015. 466 p.
20. Cassidy J., Jones J.D., Shaver P.R. Contributions of attachment theory and research: a framework for future research, translation, and policy // Development and Psychopathology. 2013. Vol. 25. P. 1415—1434. DOI:10.1017/s0954579413000692
21. Evans D.W., Marsh H.L. A brief introduction to early forms of non-verbal social cognition // Infant Behavior & Development. 2017. Vol. 48. Part A. P. 2— DOI:10.1016/j.infbeh.2016.11.012
22. Handbook of attachment: theory, research, and clinical applications / J. Cassidy, Ph.R. Shaver (Eds.). New York: Guilford Press, 2008. 1020 p.
23. Keller H. Universality claim of attachment theory: Children's socioemotional development across cultures // Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 2018. Vol. 115(45). P. 11414— DOI:10.1073/pnas.1720325115
24. Landers M.S., Sullivan R.M.The development and neurobiology of infant attachment and fear // Developmental Neuroscience.  Vol. 34(2-3). P. 101—14. DOI:10.1159/000336732
25. Quadrelli E., et al. Social context influences infants’ ability to extract statistical information from a sequence of gestures // Infant Behavior and Development. 2020. Vol. 61. Р. 101506 DOI:10.1016/j.infbeh.2020.101506
26. The Cultural Nature of Attachment: Contextualizing Relationships and Development / H. Keller, K.A. Bard (Eds.). Cambridge: The MIT Press, 2017. 448 p.
27. Thompson R.A. Twenty-first century attachment theory. Challenges and opportunities. Contextualizing Attachment // The Cultural Nature of Attachment / H. Keller, K.A. Bard (Eds.). Cambridge: The MIT Press, 2017. P. 301—321.
28. Volling B. Parents' emotional availability and infant emotional competence: Predictors of parent-infant attachment and emerging self-regulation // Journal of Family Psychology. 2002. Vol. 164(4).P. 447—465. DOI:10.1037/0893-3200.16.4.447
29. ZERO TO THREE. DC:0-5TM: Diagnostic classification of mental health and developmental disorders of infancy and early childhood (Version 2.0). Washington: Author, 2021. 456 p.