Загорский эксперимент и судьба ученого. Памяти А.В. Суворова (1953—2024)

В статье на основе исследования научных материалов рассматривается деятельность Александра Васильевича Суворова (1953—2024), доктора психологических наук, профессора, единственного в мире слепоглухого психолога, педагога, философа и поэта. Его биография неразрывно связана с экспериментом по обучению четверых воспитанников Загорского детского дома на факультете психологии МГУ с 1971 по 1977 г. До этого периода известны были только отдельные случаи достижения слепоглухими высокого уровня интеллектуально-культурного развития (Е. Келлер, США, О.И. Скороходова, СССР). Такие результаты считались исключениями и относились в большей степени к категории случайного сочетания различных благоприятствующих факторов. Именно поэтому обучение слепоглухих в СССР потребовало длительных усилий специалистов в этой области — дефектологов, психологов, педагогов. Открытие в Загорске детского дома для слепоглухих детей в 1963 г. изменило положение этой группы инвалидов, указав им путь социальной и профессиональной адаптации, самореализации, творческого самовыражения. Четверо выпускников детского дома на практике подтвердили правильность научных взглядов Выготского, Соколянского, Мещерякова, Ильенкова. Особенно выделяется биография А.В. Суворова, внесшего свой вклад в развитие тифлосурдопсихологии как отрасли специальной психологии. Больше всего ученого интересовало социальное пространство слепоглухого человека, характер его самореализации, складывающиеся порой драматические отношения со зрячими и слышащими. В настоящее время результаты его исследований требуют переосмысления применительно к психологическим и педагогическим задачам общего образования, ставшего инклюзивным.

Введение

26.01.2024 г. в Москве на семьдесят первом году ушел из жизни наш коллега доктор психологических наук, профессор МПГУ Александр Васильевич Суворов — первый в мире слепоглухой психолог, педагог, философ и поэт. Он прожил сложную, полную испытаний и творческих свершений жизнь. Родился в 1953 г. в городе Фрунзе вполне здоровым ребенком. К четырехлетнему возрасту у него резко упало зрение, к девяти годам произошло снижение слуха. Позже ему был поставлен диагноз — синдром Фридрейха — форма врожденной аномалии спинного мозга, вследствие которой в последние годы жизни он был вынужден пересесть в инвалидное кресло. Конечно, его судьба во многом была предопределена фактом слепоты и глухоты. Однако не меньшее значение и особую роль в его жизни сыграло поступление в 1964 году в детский дом для слепоглухонемых детей в Загорске (ныне Сергиев Посад), открывшийся за год до этого благодаря усилиям А.И. Мещерякова — выдающегося психолога, ученика А.Р. Лурии и продолжателя идей И.А. Соколянского.

Фотопортрет А.В. Суворова

А.В. Суворов как ученый и педагог

Открытие в 1963 г. специального (коррекционного) учреждения для слепоглухонемых детей во многом было обусловлено богатством теоретико-экспериментального опыта, накопленного профессором И.А. Соколянским. Так, в 1920-е гг. в Харькове под его руководством работала малочисленная школа-клиника для слепоглухих детей, в Ленинграде работа с подобной группой проводилась под руководством А.В. Ярмоленко. К сожалению, во время войны почти все дети погибли. Открытие детского дома для слепоглухонемых детей в Загорске позволило продолжить экспериментальные начинания по коррекционной работе с детьми, имеющими одновременно дефект зрения и слуха, и реализовать их в более широком контексте образовательной практики и в долгосрочной перспективе. Тем самым была заложена база для осмысления проблем обучения и развития слепоглухих детей и созданы условия, способствующие их успешной социализации. В настоящее время это особенно важно в свете стремительного развития инклюзивного образования, перед которым ставятся многочисленные задачи и общепедагогического, и дефектологического, и психологического характера.

Так, к началу 1970-х гг. у А.И. Мещерякова [Мещеряков, 1974] возник замысел фундаментального исследовательского проекта, который позже вошел в историю отечественной науки под названием Загорский эксперимент. Его суть состояла в идее проверить возможности получения полноценного высшего образования слепоглухими детьми. Одновременно оценивалась эффективность созданной И.А. Соколянским, как основоположником тифлосурдопедагогики, и его последователем А.И. Мещеряковым системы обучения и воспитания слепоглухих детей в Загорском детском доме. В подготовке эксперимента принимали активное участие сотрудники лаборатории по изучению и воспитанию слепоглухих детей НИИ дефектологии под руководством А.И. Мещерякова и преподаватели факультета психологии МГУ под руководством А.Н. Леонтьева, где и предполагалось обучение слепоглухих студентов.

Следует заметить, что к тому времени широко известны были только два случая, когда лица с одновременными глубокими нарушениями зрения и слуха смогли освоить программу высшего образования и достичь высокого уровня интеллектуального и культурного развития. Это американка Елена Келлер (1880—1968) и гражданка СССР Ольга Ивановна Скороходова (1911—1982). Такие достижения считались исключениями и относились в большей степени к категории случайного сочетания различных благоприятствующих факторов, не имеющего существенного практического значения.

К 1971 г. была подобрана группа из четырех выпускников Загорского детского дома, которые прошли предварительную подготовку в Институте дефектологии и в 1972 г. поступили на факультет психологии МГУ. Процесс преподавания реализовывался с использованием всех имеющихся на тот момент технических средств и методических решений обучения слепых и глухих и был успешно завершен в 1977 году.

В реализации этого проекта принимали участие не только психологи, дефектологи, логопеды и педагоги, но и видный представитель советской философской науки того времени Э.В. Ильенков [Ильенков, 1977]. Эксперимент дал положительный результат, имел широкий социальный резонанс, вызвал острую, не прекращающуюся до сих пор, спустя почти полвека, научную дискуссию, к участию в которой позже подключились бывшие испытуемые уже в качестве профессиональных психологов, а к настоящему времени и педагоги, решающие задачи общего образования. Это закономерно связано с развитием интегрированного и инклюзивного образования, побуждающего, в частности, к новому осмыслению личностного опыта «особого» человека среди других людей.

С осторожностью можно предположить, что одним из мотивов организации Загорского эксперимента были особенности самих выпускников. Все они характеризовались не только хорошей успеваемостью, выраженными познавательными интересами, стремлением продолжать обучение, трудолюбием, но и волевыми качествами, готовностью к преодолению трудностей и стремлением оказывать помощь друг другу.

В упомянутую четверку выпускников, кроме Александра Суворова, для которого Загорский эксперимент стал направляющим мотивом всего его научного творчества и личностного становления, входили также Ю.М. Лернер, Н.Н. Корнеева, С.А. Сироткин. Все они после обучения в МГУ были распределены на работу в НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР (в настоящее время — Психологический институт РАО), хотя судьбы этих людей сложились по-разному.

Юрий Михайлович Лернер (1946—2003), двадцати пяти лет на момент поступления в МГУ, потерявший зрение в четыре года, слух в семь лет, с девяти лет обучавшийся индивидуально с педагогом на дому по программе начальной школы для слепых, продолживший обучение в детском доме с семнадцати лет; работал научным сотрудником Психологического Института РАО, активно увлекался скульптурой.

Корнеева Наталья Николаевна (в замужестве Крылатова) (1949), в двадцать один год поступила в МГУ; нарушения зрения и движений наблюдались после заболевания в два года шесть месяцев; с девяти лет обучалась в массовой школе, а затем в школе для слепых, но после одиннадцати лет стала терять слух и с двенадцати лет обучалась в экспериментальной группе НИИ дефектологии, а с тринадцати лет — в детском доме; работала научным сотрудником в Психологическом институте РАО.

Сироткин Сергей Алексеевич (1949—2021), в двадцать два года поступил в МГУ, тугоухий с рождения, тотально ослепший в возрасте пяти лет; начал обучаться под руководством профессора И.А. Соколянского; с шести лет занимался в детском саду для глухих с индивидуальным педагогом, а затем также индивидуально в школе для слепых; поступил в детский дом в четырнадцать лет; стал кандидатом философских наук (тема диссертации «Исторические и методологические проблемы слепоглухоты. Мифы и реальность», 1988 г.); после некоторого периода работы в НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР продолжил трудовую деятельность в должности заведующего созданного тогда Сектора социальной реабилитации слепоглухих при Центральном правлении Всероссийского общества слепых (ВОС), посвятив значительное время общественной деятельности в Совете по работе со слепоглухими при Центральном правлении ВОС и постоянной Комиссии по деятельности слепоглухих при Европейском союзе слепых.

А.В. Суворов избрал для себя и сделал яркую академическую карьеру. Содержание и направление его научных исследований были все время в русле Загорского эксперимента, что способствовало как поиску решений ранее обозначенных проблем, так и постановке новых задач в работе со слепоглухими. Особенно мотивировала к научному поиску ранняя и внезапная смерть его учителей — А.И. Мещерякова (1923—1974) и Э.В. Ильенкова (1924—1979), продолжать дело которых было для него нравственным долгом ученика.

В 1977 г. А.В. Суворов был принят на работу в должности младшего научного сотрудника в лабораторию теоретических проблем психологии деятельности НИИ общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР, с 1993 г. работал старшим, а затем ведущим научным сотрудником в группе психологии общения, развития и социореабилитации личности; затем — ассоциированным сотрудником лаборатории научных основ психологического консультирования и психотерапии. В 1994 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты», а в 1996 г. — докторскую диссертацию «Человечность как фактор саморазвития личности».

С 1981 года проводил исследования в Загорском детском доме (как экспериментальной площадке). Своеобразным итогом этой работы стал фильм «Прикосновение», снятый режиссером Альгисом Арлаускасом в 1986 г.

В 1987 г. изучал на себе возможности адаптации слепоглухого педагога среди зрячеслышащих подростков в пионерском лагере «Салют» в Лужском районе Ленинградской области. С 1988 г. приезжал туда вместе со слепоглухими. Был организатором движения «Совместная педагогика», куда входили дети-инвалиды, здоровые подростки и взрослые.

С 1996 г. в течение нескольких лет вел для слабослышащих студентов факультета дефектологии Московского государственного педагогического университета спецкурс по совместной педагогике.

В 1996—2006 гг. преподавал в Университете Российской академии образования как доцент, а с 1999 г. — как профессор кафедры педагогической антропологии. Читал лекции в Московском институте психоанализа и Российском православном университете.

С 2003 г. А.В. Суворов работал в МПГУ ведущим научным сотрудником в разных подразделениях, но одновременно и преподавал как профессор на часть ставки. Его последним местом работы была кафедра специальной психологии и реабилитологии факультета клинической и специальной психологии МПГУ

А.В. Суворов является автором более 270 публикаций. Его размышления об особенностях психического и духовного развития людей в условиях тяжелых форм сенсорной депривации, о своеобразии их обучения, воспитания и социальной интеграции, о раскрытии творческих возможностей, описание характера общения со зрячими и слышащими людьми представлены в пяти монографиях, одном сборнике статей, двух изданиях стихов и психологических эссе [Суворов, 2018; Суворов А.В, 2013; Суворов, 1997; Суворов, 1996; Суворов, 2001; Суворов, 1995; Суворов, 2009; Суворов, 1998; Суворов, 2021].

Еще в пору проведения Загорского эксперимента общественностью широко обсуждалась проблема формирования человеческого сознания в условиях глубокой патологии зрения и слуха. В это время категория сознания из философского дискурса постепенно переместилась в научное пространство психологии, педагогики, кибернетики и медицины.

Никто не отрицал факта крайне тяжелого влияния патологии зрения, как главного компонента сенсорной организации человека, и слуха, как важнейшего условия формирования речи, на психическое развитие человека. Вопрос состоял в том, в какой степени это влияние фатально и насколько оно может быть купировано за счет коррекционно-воспитательной работы. Э.В. Ильенков и А.И. Мещеряков [Ильенков, 1977; Мещеряков, 1974] давали на этот вопрос положительный ответ. Первый считал, что формированию полноценного сознания способствуют развитые предметные действия и речь. А.И. Мещеряков же, соглашаясь, добавлял необходимость формирования собственно человеческих абиотических, познавательных потребностей. Этих признаков, с точки зрения ученых, было вполне достаточно, чтобы говорить о человеческом сознании. Вместе с тем еще в период начала проведения эксперимента высказывались весьма критические замечания в адрес идей А.И. Мещерякова в связи с недооценкой роли биологических факторов в процессе формирования личности и преувеличении значения социальных факторов в процессе становления сознания [Дубровский Д.И; Малиновский, 1970]. Полученные в ходе эксперимента блестящие результаты сделали дискуссию менее острой и сместили ее акцент из методологической плоскости в плоскость клинико-психологической проблематики, что только усилило интерес к исследованиям А.И. Мещерякова со стороны научной общественности.

Добавим, что для С.Л. Рубинштейна [Рубинштейн, 1973] и А.Н. Леонтьева [Леонтьев, 1948] проблема сознания глухонемых вообще не стояла. С.Л. Рубинштейн считал более актуальным обсуждение вопроса об адекватности отражения мира на уровне осязания и подчеркивал, что последнее воспроизводит свойства предмета почти в тех же параметрах, что и при помощи зрения.

А.Н. Леонтьев важнейшей проблемой считал необходимость социально-трудовой адаптации в условиях одновременной потери зрения и слуха как способа формирования и самореализации человеческой личности, а также умение использовать самонаблюдение как условие самоуправления и самораскрытия себя для других.

При изучении психологии детей с сенсорными недостатками, в частности в условиях слепоты, Л.С. Выготский [Выготский, 2024] подчеркивал, что психика слепого ребенка не есть психика зрячего за исключением всего, что связано с визуальными впечатлениями. Она качественно своеобразна, и это своеобразие определяется характером отсутствующих функций, в данном случае зрения, и формированием компенсаторных механизмов как противодействия данной утрате.

Самое важное, что психика при эффективности работы механизмов компенсации должна сохранять свою целостность. Сказанное в полной мере можно отнести и к области слепоглухоты. Отличие состоит в том, что зрение и слух не выполняют компенсаторных функций, как это бывает при слепоте и глухоте. Компенсаторные процессы реализуются благодаря сохранным анализаторным системам, процессам внимания, речи и мышления.

В данной дискуссии представители клинических дисциплин (например, В.Ф. Матвеев) придерживались идеи о том, что патогенное влияние слепоты и глухоты оказывает малообратимые воздействия на характер психического развития. Нехватка сенсорной стимуляции снижает общую церебральную активность, сказывается на всей интегративной деятельности мозга и через механизмы депривации нарушает функционирование сознания, приводя к психопатологическим явлениям [Матвеев, 1987].

В свое время к дискуссии подключились бывшие испытуемые Загорского эксперимента. В интерпретации результатов проведенного опыта они подчеркивали одно обстоятельство, которому не придавали, по их мнению, значения его организаторы. Все четверо испытуемых не были слепоглухими от рождения, у всех четверых патология зрения и слуха не носила врожденный характер, каждый из них имел определенный этап нормального развития, запас зрительных впечатлений, а также владел речью [Слепоглухонемота: исторические и, 1989].

Тем не менее, справедливости ради, надо подчеркнуть, что А.И. Мещеряков никогда не скрывал анамнестических данных своих испытуемых. Кроме того, подчеркивал, что утрата зрения и слуха в их случаях не приводила к распаду психики. Достижения высокого уровня интеллектуального развития в результате проведенного эксперимента давало основания для весьма позитивных ожиданий и прогноза развития психики в более сложных условиях врожденных нарушений зрения и слуха. В конечном счете, это не противоречит хорошо известному в дефектологии принципу хроногенности, согласно которому чем раньше в возрастном отношении возникает та или иная патология, тем тяжелее ее последствия для генеза психики. В пространстве «врожденность—приобретенность» работа компенсаторных механизмов принципиально не меняется при усилении характеристик внешней помощи в ситуации врожденности.

Именно Л.С. Выготский ввел понятие хроногенность [Выготский, 2024], подчеркнув, что даже незначительный период нормального развития может составлять важный компенсаторный фонд ребенка. Наличие исходно сохранного зрения, слуха и речи определяет то, что человеческая психика формировалась не на пустом месте, а имела важные предпосылки пусть даже и в редуцированном под влиянием патологии виде. Это принципиально меняет интерпретацию и оценку результатов эксперимента и выводов, сделанных на основании полученных результатов. Случаи врожденной тотальной слепоглухоты крайне редки, и прогноз психического развития таких детей менее благоприятен, чем у лиц, потерявших зрение и слух после трех лет. Обширная современная библиография, посвященная анализу результатов Загорского эксперимента, говорит о неиссякающем интересе к данной проблеме, дальнейшее изучение которой лежит, с нашей точки зрения, на путях поиска новых коррекционно-воспитательных методов с возможным использованием технологий искусственного интеллекта. При этом должны углубляться наши представления о природе и характеристиках самого феномена нарушенного развития. Все это несомненно будет ставить новые дискуссионные вопросы и актуализировать старые.

К сказанному добавим, что использование в данной дискуссии термина сознание носило весьма расширенное толкование и чаще всего использовалось как синоним понятия психика вообще [Иванов, 2001]. Тифлосурдопсихология того времени представляла весьма скромный раздел специальной психологии, поэтому категория сознания в узком смысле этого термина не имела практического значения. Ситуация стала меняться вместе с тенденцией численного роста детей с множественными нарушениями.

Этот раздел современной специальной психологии, как и коррекционной педагогики, обрел сегодня особую актуальность. По справедливому замечанию А.В. Суворова, в психологических исследованиях лиц с нарушениями в развитии должно больше уделяться внимания проблеме самосознания как способности отражать свои физические и психологические особенности, в том числе и психофизические нарушения. Это позволяет адекватно воспринимать себя в процессе взаимодействия с внешним миром, в том числе и социальным, что значительно улучшает социально-психологическую адаптацию лиц с отклонением в развитии. Именно поэтому в специальной психологии с начала 1990-х гг. начинают использовать понятие внутренняя (субъективная) картина дефекта (далее — ВКД) и подобные исследования на разных категориях детей с отклонениями в развития становятся многочисленными [Сорокин, 2005].

Большое место в психологических исследованиях А.В. Суворова занимают вопросы развития личности лиц с двойным нарушением зрения и слуха, как субъектов познания, общения и творчества. В идее ученого о творческой самореализации как важнейшем условии формирования личности слепоглухого человека нашло продолжение взглядов его учителей — А.Н. Мещерякова и Э.В. Ильенкова. Именно развитием творческого потенциала в условиях сенсорной патологии можно формировать не только личность, но и эффективные пути взаимопонимания между зрячими, слышащими и слепоглухими. Творчество служит уникальным языком общения, способом взаимопонимания и взаимопроникновения, является значимым инструментом решения многочисленных задач развивающей и коррекционно-развивающей работы с различными категориями детей [Психолого-педагогическое сопровождение одаренных, 2017; Darinskaia, 2022].

Творческая активность в процессе обучения слепоглухих понималась А.В. Суворовым не узко утилитарно, как важнейшее средство формирования предметных и пространственных представлений у таких детей, а как способ самопонимания и установления каналов связи с другими людьми. Проблема психологических барьеров между миром здоровых и миром слепоглухих, их непроницаемость и устойчивость особенно живо интересовала его во многих аспектах. Следует отметить, что это есть универсальная проблема всего предметного содержания дефектологии вообще — характер отношения общества к лицам с отклонениями в развитии. Позитивная динамика в характере этих отношений наблюдается вследствие активной социально-психологической интеграции инвалидов в широком смысле этого слова. А.В. Суворов настаивал на том, что совместная творческая деятельность является важнейшим фактором социальной интеграции слепоглухих и может способствовать установлению позитивных взаимоотношений между ними и зрячеслышащими.

Александр Васильевич Суворов много работал с понятием человечность, применял его чаще, чем слово гуманность, и понимал под ним безальтернативное поведение по оказанию помощи нуждающемуся человеку. Человечность связана с такой характеристикой личности, как совестливость. Сказанное относится, по мнению А.В. Суворова, не только к здоровым людям, как носителям больших возможностей, но и к слепоглухим. Недаром коллеги назвали его педагогом великодушия [Слово об Александре, 2024].

Как практикующий психолог-консультант, он не идеализировал слепоглухих, понимал все характерологическое их разнообразие, их узкий спектр представлений об окружающем мире, трудности в мобильности, неверие в свои возможности и собственную нужность, частный эгоизм и пр. Но при этом он считал, что человечность, как универсальное качество личности, должно быть присуще и самим инвалидам, потому что оно дает уверенность в преодолении негативных социальных стереотипов и барьеров. Дополним очевидным — должно быть присуще также и работающим с ними специалистам [Иванов, 2001], в том числе потому, что «…и зрячеслышащее человечество в чем-то да ограничено» [Суворов, 2018, с. 15].

По твердому убеждению А.В. Суворова, Загорский эксперимент по своей гуманитарной сути помог сближению двух разных миров — мира зрячих и мира. И делу этого сближения ученый посвятил всю свою жизнь. Справедливости ради следует отметить, что А.В. Суворов одним из первых озвучил простую, но очень значимую мысль о том, что путь разрушения барьеров между миром здоровых и миром инвалидов проходит через детство.

Дети в большинстве своем не являются носителями такого числа негативных установок по отношению к инвалидам, как взрослые. Совместная творческая активность, в том числе и игра, является мощным эмоциональным стимулятором и, что особенно важно, знакомит ребенка с отклонениями в развитии с таким явлением, как импровизация — незапланированное, непредусмотренное и в этом смысле неожиданное действие как важный элемент творчества и самораскрытия.

Совместная педагогика А.В. Суворова обращает внимание на хорошо известный в дефектологии факт, смысл которого в том, что при всех формах дизонтогенеза в большей степени страдает способность к спонтанному развитию, т. е. самонаучению путем наблюдения и подражания. Именно поэтому процесс направленного организованного обучения детей с отклонениями приобретает большее значение, чем в случаях нормального развития. С точки зрения А.В. Суворова, спонтанное развитие не только должно дополнять направленное обучение, но и формироваться внутри процесса организованного обучения. Иначе говоря, ребенка следует учить самостоятельно учиться. По его меткому выражению, «…в деятельности снимаются всяческие ограничения» [Суворов, 2018, с. 15]. При этом именно в совместной творческой деятельности слепоглухой сталкивается с образцами спонтанного самонаучения зрячих и пытается им подражать.

Проблема соотношения коррекционного обучения и развития слепоглухих, в понимании А.В. Суворова, теряет всякий смысл вне решения вопроса об их социально-трудовой адаптации. Он многое делал, чтобы окончание школы не становилось для слепоглухих выпускников последним важным событием в их жизни, чтобы оно не заканчивалось психологической деградацией и проживанием в психоневрологическом интернате. Ученый постоянно напоминал, что даже в тяжелейшие времена Великой Отечественной войны государство считало целесообразным использование посильного труда инвалидов как способа моральной мобилизации, формирования чувства нужности и причастности к великому делу победы. Инвалиды принимали участие и в боевых столкновениях. Так, например, слепые в блокадном Ленинграде служили в частях ПВО в должности слухачей, заранее оповещая о приближении вражеской авиации [В Петербурге появится].

О творчестве А.В. Суворова

Мы не можем по понятной причине анализировать поэтическое наследие А.В. Суворова с точки зрения его художественных достоинств. Тем не менее важно иметь в виду, что искусство представляет собой особый метод познания и богатый источник сведений о душевной жизни человека, в том числе и человека с особенностями развития. Современная специальная психология находится только в начале пути использования этого источника. В качестве примера приведем одно из коротких стихотворений А.В. Суворова, весьма остро воспроизводящего драму замкнутого в своем одиночестве слепоглухого человека, о чем он много писал в своих психологических текстах [Суворов, 1997].

Ни капли не веря в чудо,

Кому-то молюсь порой:

Возьмите меня отсюда,

Возьмите меня домой.

О Господи, — всё вздыхаю,

Расстроенный и больной.

Прошусь, а куда — не знаю:

Возьмите меня домой.

Где мне разрешат в счастливой

Компании — быть собой,

Где не было бы надрыва…

Возьмите меня домой.

И где бы не приставали

С моралью ко мне любой,

На свой бы лад не меняли…

Возьмите меня домой.

Где добрые греют взгляды,

Где каждому каждый — свой,

Где сразу — на помощь рады…

Возьмите меня домой!

(Суворов,1997)

Как волевая и целеустремленная личность, А.В. Суворов с юности хорошо осознавал, что ожидание от жизни чего бы то ни было — бессмысленно, что на самом деле это сама жизнь все время ожидает действий от человека. Он неуклонно придерживался этого принципа, явившись по сути адлеровским персонажем, воплотившим феномен компенсации на фоне мотива превосходства над своей слабостью и преодолевшим ее. В полном соответствии со своим утверждением о жесткости жизненного выбора, предъявляемого слепоглухотой, —между полноценной творческой жизнью и муками собственной ненужности и неинтересности с обвинениями мира в равнодушии и бессердечии [Суворов, 2021].

Заключение

В 1924 г. в начале московского периода своей жизни при поступлении на работу в Наркомпрос и заполнении анкеты на вопрос чиновника отдела кадров, в какой области он считает свое использование наиболее целесообразным, Л. С. Выготский ответил: «В области воспитания слепоглухонемых детей» [Басилова, 2006; Выгодская, 1996]. Факт сколько известный, столько сложно трактуемый. Биографы Л.С. Выготского и историки дефектологии выдвигают разные предположения, которые диссонируют с тем, что в дефектологическом наследии Л.С. Выготского нет сколько-нибудь целостной работы, посвященной психологии и педагогике слепоглухих детей. Ссылки на исследования в этой области в его публикациях есть, но даже набросков исследования такого рода нет.

Нам представляется, что Л.С. Выготский был человеком амбициозным и в период начального формирования своей концепции развития аномального ребенка хотел сразу взяться за наиболее сложную в практическом отношении проблему. Он хорошо понимал, что положение слепоглухих детей отчаянное, по сути такое же сложное, как и у детей с тяжелой степенью слабоумия. Эффективных методов и путей социокультурной интеграции или, говоря словами Л.С. Выготского, вращивания в культуру, еще не было найдено. Случай Елены Келлер был исключительным и поэтому часто подавался как чудо. А опыты в работе И.А. Соколянского были еще только в самом начале. Судьбой было отведено Л.С. Выготскому всего десять лет до его кончины в 1934 году, поэтому не всем проектам было суждено реализоваться. Но и сделано было фантастически много.

Тем не менее думается, что сто лет назад Л.С. Выготский вряд ли мог бы представить нынешнее состояние обучения и воспитания слепоглухих детей, которое стало возможным благодаря усилиям И.А. Соколянского [Соколянский, 1999], А.И. Мещерякова [Мещеряков, 1974], А.В. Ярмоленко [Ярмоленко, 1961] и многих других. Тем более он не мог и помыслить, что в области воспитания этих детей будут принимать участие сами инвалиды по зрению и слуху: журналисты, ученые, художники — и особое место среди них по праву займет Александр Васильевич Суворов.

За минувшее столетие благодаря усилиям нескольких поколений исследователей мы приобрели обширные знания о характеристиках психического развития лиц с одновременным нарушением зрения и слуха и, что особенно важно, об их потенциальных возможностях. На основе полученных знаний была создана эффективная система обучения и воспитания лиц со сложными сенсорными нарушениями (А.В. Владимирский, И.А. Соколянский, А.В. Ярмоленко, А.И. Мещеряков, О.И. Скороходова, Т.А. Басилова, А.В. Апраушев и др.). Свой вклад в этот процесс внес А.В. Суворов, активно развивавший идеи о том, что полноценное психическое развитие слепоглухих возможно только на путях широкой социальной интеграции.

Именно в контексте совместной предметной деятельности нормально развивающегося ребенка со слепоглухим у последнего формируются вполне точные представления как о степени своей ограниченности, так и о своих возможностях. Процесс этот, неоднократно описанный А.В. Суворовым на основе своего интроспективного опыта и опыта практической работы со детьми, весьма драматичный и болезненный. Но именно благодаря ему слепоглухой ребенок превращается из объекта реабилитации в субъекта. В этом, с нашей точки зрения, состоит принцип человечности идеи совместной педагогики А.В. Суворова.

Возможности социальной интеграции инвалидов во многом определяются характером отношения общества к ним. Изменение этих отношений — процесс длительный и многофакторный. Усилиями одного человека достичь значимого результата невозможно. Тем не менее это никогда не останавливало А.В. Суворова в попытках повлиять на отношение общества к инвалидам, чему были посвящены многие его публикации. И речь в них шла не только об особенностях психологического склада нвалидов по зрению и слуху, что важно для зрячеслышащих, но и о том, что должен знать сам слепоглухой о зрячих и слышащих людях. Именно в процессе встречного движения, по мнению А.В. Суворова, возможно преодоление ощущения одиночества, как первейшего и страшнейшего по своей катастрофичности для развития психики социального следствия утраты зрения и слуха [Мещеряков, 1974].

В связи со сказанным отметим, что благодаря усилиям А.В. Суворова, наряду с другими представителями отечественной науки, тифлосурдоспихология из малоизученного раздела специальной психологии обрела новый импульс своего развития. Надеемся, что наследие А.В. Суворова будет и в будущем находить все больше своих исследователей.

1. Басилова Т.А. О Соколянском и его методах обучения глухих и слепоглухих детей, так интересовавших Выготского [Электронный ресурс] // Культурно-историческая психология. 2006. Том 2. № 3. С. 8— 16. URL:https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2006_n3/Basilova (дата обращения: 02.06.2024).
2. В Петербурге появится памятник слепым героям войны [Электронный ресурс] // Культура Петербурга. URL: https://spbcult.ru/articles/kulturnaya-inklyuziya/slepye-slukhachi-v-leningrade/ (дата обращения: 16.06.2024).
3. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Л.С. Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М.: Изд. центр «Академия»; Смысл, 1996. 418 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии. М.: ЁЁ Медиа, 2024. 368 с.
5. Дубровский Д.И.Мозг и психика // Вопросы философии.1968. № 8. С. 125—135.
6. Иванов Е.С., Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В. Барьеры разрушаются в атмосфере тепла // Классный журнал 5+. 2001. № 5. С. 19—20.
7. Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента [Электронный ресурс] // Коммунист. 1977. № 2. С. 68—79. URL: https://dbs-lin.ruhr-uni-bochum.de/personalitaet/ru/index.php?cp=document&id=171 (дата обращения: 27.05.2024).
8. Леонтьев А.Н. О.И. Скороходова. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир [Электронный ресурс] // Советская педагогика. 1948. № 3. С. 107. URL: https://litmir.club/br/?b=189096 (дата обращения: 29.05.2024).
9. Малиновский А. А.Некоторые возражения Э.В. Ильенкову и А.И. Мещерякову // Природа. 1970. № 1. С. 92—95.
10. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М.: Медицина, 1987. 183 с.
11. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М.: Педагогика, 1974. 327 с.
12. Психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся: учебно-метод. пособие / Под ред. Л.А. Даринской. СПб.: СПбГУ, 2017. 124 с.
13. Рубинштейн С.Л. Несколько замечаний к психологии слепоглухонемых // Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Педагогика, 1973. C. 132—136.
14. Слепоглухонемота: исторические и методологические аспекты. Мифы и реальность [Электронный ресурс]. М.: Б. и., 1989. 119 с. URL:http://tlib.gbs.spb.ru/dl/5/Слепоглухонемота.pdf (дата обращения: 27.09.2024).
15. Слово об Александре Васильевиче Суворове // Культурно-историческая психология. 2024. Том 20. № 1. С. 137—139. URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2024_n1/Suvorov_obituary (дата обращения: 29.09.2024).
16. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. 1999. № 2. C.75—84.
17. Сорокин В.М. Теоретические основы специальной психологии. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского государственного университета, 2005. 200 с.
18. Суворов А.В. Встреча вселенных, или Слепоглухие пришельцы в мире зрячеслышащих. М.: ЭКСМО, 2018. 512 c.
19. Суворов А.В.Из книги «Достоинство в склепе». Стихи разных лет [Электронный ресурс] // Ваш собеседник: Общероссийский журнал для слепоглухих. 2013. № 2. С. 35—36. URL: https://psyjournals.ru/journals/vashsobesednik/archive/2013_n2/vashsobesednik_2013_n2_67764.pdf (дата обращения: 06.06. 2024).
20. Суворов А.В. Достоинство: Лирико-психологическое самоисследование. М.: Издательство УРАО, 1997. 100 с.
21. Суворов А.В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих [Электронный ресурс]. М.: Логос, 1996. 118 с. URL: http://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=14534 (дата обращения: 04.09.2024).
22. Суворов А.В. Совместная педагогика. Курс лекций. М.: Издательство УРАО, 2001. 222 с.
23. Суворов А.В. Школа Взаимной Человечности. М.: Издательство УРАО, 1995. 98 c.
24. Суворов А.В. Человечность, достоинство, педагогика оптимизма. М.: ИД «Первое сентября», 2009. 32 c.
25. Суворов А.В. Экспериментальная философия: сб. статей. М.: Издательство УРАО, 1998. 224 c.
26. Суворов А.В. Эксперимент длиною в жизнь. М.: ЛитГОСТ, 2021. 240 с.
27. Ярмоленко А.В. Очерки психологии слепоглухонемых. ЛГУ. 1961.161 c.
28. Darinskaia L., Molodtsova G., Sorokin V., Demyanchuk R. Psychological characteristics of creative thinking of children suffering from comorbid ophthalmic pathology // 14th International Conference on Education and New Learning Technologies: EDULEARN22 Proceedings. Palma, Spain, 2022. Р. 1025—1029. DOI: 10.21125/edulearn.2022.0283