В основу книги положена серия бесед профессоров Н.Е. Вераксы (МГУ им. М.В. Ломоносова) и Н.Н. Вересова (Университет Монаш, Австралия) о ключевых понятиях культурно-исторической теории Выготского и возможностях ее применения в педагогической практике. Ученых собеседников связывают давние узы сотрудничества, они соавторы ряда научных работ. Книга адресована педагогам дошкольного образования, психологам, студентам, специализирующимся в области психологии развития и всем интересующимся проблемами детского развития.
В 2022 году кафедра по вопросам образования и воспитания детей раннего возраста ЮНЕСКО Международной педагогической академии дошкольного образования организовала просветительский проект — цикл семинаров «Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и современное дошкольное образование». Полные версии этих бесед доступны на сайте МПАДО и на канале YouTube.
Н.Е. Веракса и Н.Н. Вересов подчеркивают, что задачей было «…не столько “просветить”, сколько разбудить интерес аудитории к теории Л.С. Выготского. Мы хотели замотивировать наших слушателей на самостоятельное чтение его работ и работ других представителей этой научной школы и, что самое главное, помочь участникам наших обсуждений самостоятельно осмыслить, как эти идеи могут быть использованы в их собственной педагогической практике» (с. 7—8).
Темы бесед авторы выбирали сами, однако заранее не обсуждали содержание, посему перед читателем предстают живые, во многом даже спонтанные, диалоги. В конце каждой беседы выделялось время для ответов на вопросы слушателей. Часть ответов тоже включена в книгу.
Этот редкий жанр можно было бы назвать «литературной перипатетикой». Его главное достоинство в том, что читатель не просто получает научные сведения, а непринужденным образом вовлекается в движение мысли авторов, обретая возможность сопоставлять теоретические позиции, искать варианты развития и способы практического применения «больших» идей. Таким образом, книга не только дает понятийный аппарат, но и наглядно демонстрирует культурно-исторический образ мысли в психологии и педагогике.
В научной литературе бытуют два основных типа диалогов — сократический, в котором ведется совместная «охота за истиной», и дидактический, в котором какой-нибудь Филотей возвещает собравшимся уже им открытые истины. «Диалоги о Л.С. Выготском» близки ко второму типу. Роль Филотея досталась Н.Н. Вересову, в то время как Н.Е. Веракса направляет ход диалогов вопросами, время от времени вставляя свои комментарии и ремарки.
Всего в книгу вошло восемь бесед.
- Культурно-историческая концепция Выготского и современное дошкольное образование.
- Понятие «идеальных» и наличных форм и процесс развития.
- Зона ближайшего развития.
- Законы Выготского.
- Диалектика Выготского.
- Психология творчества в трудах Выготского.
- Диалектика и исследование процесса развития ребенка.
- Сознание: культурное или натуральное?
Авторы книги единодушно настаивают на том, что центральной категорией в логике Выготского является развитие, понимаемое как диалектически противоречивый процесс, а не простое накопление изменений. В первой беседе Вересов определяет предмет культурно-исторической теории: это — процесс развития высших психологических функций. «Развитие предполагает обязательное сохранение и обязательное изменение. Они, эти два противоположных момента, как бы задают вектор развития», — прибавляет Веракса (с. 12). Речь здесь, по сути, — о гегелевском «снятии», Aufhebung — уничтожении с сохранением ценного. Выготский постоянно пользовался этой категорией диалектики и не раз специально разъяснял ее смысл, в частности говоря о взаимосвязи «линий органического и культурного развития ребенка».
Нет разногласий между авторами и в понимании переживания. В зрелой культурно-исторической теории переживанию отводится роль «динамической единицы сознания» (Выготский). Категория переживания позволяет понять, каким образом та или иная жизненная ситуация преломляется в сознании ребенка.
Вересов целенаправленно использует понятие «преломление» взамен «отражения», когда речь идет о высших психологических функциях. По его мнению, «принцип отражения работает очень хорошо в физиологии и для натуральных, элементарных, простых функций. А принцип преломления начинается там, где начинается именно психология человека» (с. 18).
На это стоит заметить, что сам Выготский никогда и нигде не противопоставлял «преломление» «отражению», тем более в качестве высшего и низшего принципов работы психики. В одной из последних своих лекций он подчеркивал, что наше сознание всегда является отражением действительности и что таков единственно возможный путь научного объяснения сознания. Отвергнув материалистический принцип отражения, Вересов закономерно приходит к выводу, что «…сознание может родиться только от другого сознания» (с. 35).
Явления внешней среды не отражаются в переживаниях как в зеркалах, но преломляются тем или иным, всегда уникальным, образом, — подчеркивает Вересов (с. 48), видимо, полагая, что в обычном зеркале свет отражается без преломления. В принципе преломления Вересов усматривает залог неповторимой индивидуальности каждого ребенка: тот всякий раз по-своему переживает события с ним происходящие. Вот чему нас учит Выготский — в то время как принцип отражения, «идущий еще от Декарта», детскую уникальность нивелировал. (В этой связи полезно вспомнить, что не кто иной как Декарт открыл закон преломления света.)
Расхождения позиций Вераксы и Вересова заключаются, главным образом, в методологических акцентах и степени категоричности суждений.
Вересов склонен рассуждать полемически, отмежевывая «классическое» прочтение Выготского от «новых, современных интерпретаций», за что многие интерпретаторы на него обижаются (с. 13). Ниже Вересов кардинально разводит линии Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, не отрицая при этом родства их теоретических взглядов и подходов. Тот и другой считают социальную среду источником развития, а не внешним фактором или «обстановкой», в которой протекает развитие личности. Но Леонтьев не принял положение о центральном месте переживаний в системе сознания. «Он с этим не соглашался, он критиковал Выготского за то, что тот сводил все к идее переживания. По Леонтьеву, как раз деятельность является источником развития» (с. 34). На почве этого принципиального разногласия в дальнейшем вырастают многие другие — например, «совершенно противоположные взгляды» на природу детской игры (с. 61), равно как и леонтьевские «обвинения в идеализме» в адрес Выготского (с. 35).
Веракса не столь категоричен в оценках, хотя он, как правило, не оспаривает утверждения своего собеседника. Воздерживаясь от прямой дискуссии по вопросам теории, он то и дело переводит разговор в плоскость практической педагогики (области более близкой для основной массы слушателей). Как увидеть развитие или его отсутствие в педагогическом процессе, каковы индикаторы развития, что означает зона ближайшего развития на практике? — спрашивает Веракса. Охотно подхватывает педагогические темы и Вересов.
К наиболее ценным разделам книги можно отнести беседу об «идеальных» и наличных формах в процессе развития. Перед нами — одно из мало освоенных проблемных полей культурно-исторической теории. Для развития недостаточно «среды» как совокупности внешних воздействий и факторов. Необходимо, чтобы в нашей жизни с самого раннего детства присутствовали «идеальные формы», вступающие во взаимодействие с наличными формами и задающие вектор развития личности. «Выготский прямо так и пишет: величайшая особенность детского развития заключается в том, что это развитие совершается в таких условиях взаимодействия со средой, когда идеальная форма, конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития, не только существует в среде и соприкасается с ребенком с самого начала, но она реально взаимодействует, реально оказывает влияние на первичную форму, на первые шаги детского развития; то есть что-то такое, что должно сложиться в самом конце развития, каким-то образом уже присутствует сейчас и влияет на самые первые шаги этого развития» (Вересов, с. 33).
Беседа о зоне ближайшего развития (ЗБР) ставит своей целью освобождение этого понятия от «формализма», укоренившегося в его трактовках за многие годы у нас и за рубежом. Причину такого положения дел Веракса видит в том, что проблема ЗБР обсуждается вне должной связи с проблемой переживания и, сверх того, во вредном влиянии парадигмы Пиаже. Соглашаясь с этим, Вересов разбирает пример «примитивной и поверхностной интерпретации» ЗБР из англоязычного руководства по педагогике.
Резюмируя свой двадцатилетний опыт исследований, Вересов показывает, что ЗБР у Выготского может рассматриваться и как психологическая реальность, и как диагностический метод, и как теоретическое понятие. «Нужно поэтому каждый раз, когда мы говорим о зоне ближайшего развития, уточнять: мы говорим о зоне развития как о чем?» (с. 53). ЗБР представляет собой методологически сложную, не однослойную смысловую конструкцию. Это — «место встречи ребенка и взрослого», пространство их культурного взаимодействия.
В беседе четвертой обсуждаются открытые Выготским психологические законы. Согласно Вересову, они делятся на две группы: законы генезиса высших психологических функций и законы взаимодействия психологических функций в системе сознания. В конце беседы ставится проблема культурного возраста, которую «Выготский только обозначает, но не развивает» (с. 87). Конкретные критерии определения культурного возраста в его работах не установлены, а ученики прошли мимо этой важной проблемы.
На сем мы прекратим разбор. Сохраним для читателя интригу — не станем передавать содержание оставшихся четырех бесед. Просим поверить на слово, что они дают не меньше вкусной и здоровой пищи для размышлений, как специалистам в области психологии и педагогики, так и широкой публике, достигшей культурного совершеннолетия.
В общем и целом, рецензируемая книга производит сильное впечатление. Изначальная ориентация на практикующих педагогов не ослабила ее концептуальность и не уменьшила глубину. Вместе с недавно вышедшей монографией Е.Ю. Завершневой «Дело Выготского» (М.: Канон+, 2026) «Диалоги» намечают ряд перспективных линий развития культурно-исторической психологии и заново ставят задачи, решение которых нам завещал Лев Семенович Выготский.