Понимание идей Л.С. Выготского требует не только погружения в контекст эпохи, в которой жил и творил ученый, но и обращения к работам его учеников, последователей и современных исследователей культурно-исторической психологии. Профессора Н.Н. Вересов (университет Монаш, Мельбурн) и Н.Е. Веракса (факультет психологии МГУ) выпустили новую книгу, содержащую в себе все это в концентрированном виде. В основу книги лег цикл бесед, состоявшихся в рамках просветительского проекта Международной педагогической академии дошкольного образования и размещенных на официальном сайте организации (МПАДО, 2022–2024).
«Диалоги о Л.С. Выготском» — не просто еще одна монография, предлагающая очередную интерпретацию положений культурно-исторической психологии. Название подчеркивает особый жанр издания: перед читателем — живой диалог, в котором шаг за шагом раскрываются логика и ключевые идеи психологической теории Выготского. Авторы предлагают своего рода путеводитель по территории культурно-исторической психологии, взяв на себя роль проводников.
Диалоговая форма подачи материала предполагает, помимо обмена мнениями, возможность дискуссии, взаимной критики и полемики. Жаль, что авторы не воспользовались этой возможностью, дабы сделать свой диалог более полнокровным и увлекательным. Складывается впечатление, что они специально избегают контроверз, уклоняясь от прямого спора друг с другом. А вот полемики с другими «выготсковедами» в книге вполне достаточно (преимущественно у Н.Н. Вересова).
Авторский замысел состоял в том, чтобы читатель, оказавшись свидетелем интеллектуальной беседы, постепенно и сам включился в процесс размышления. Выготский называл это «сотрудничеством», а сегодня широкое распространение получил термин «совместно-распределенная деятельность» (Рубцов, 2024). Согласно Выготскому, в процессе сотрудничества возникают и развиваются все высшие психологические функции, так что открытый диалог создает максимально благоприятные условия для обучения — того самого, что ведет за собой развитие. При этом весьма сложные теоретические идеи культурно-исторической психологии становятся более доступными без утраты их глубины. Неслучайно в Предисловии (Ю.П. Зинченко) книга определяется как «пропедевтика культурно-исторического подхода» (с. 6).
Рецензируемая книга состоит из восьми бесед, посвященных ключевым положениям и понятиям культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а также возможностям их применения в педагогической практике. Отдельная линия диалога связана с проблемами современного дошкольного образования. Авторы обращаются к базовым понятиям теории: «развитие», «сознание», «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития», «идеальная форма», «переживание», «высшие психологические функции», — удачно показывая их методологическую и практическую значимость на современном этапе развития психологической науки и практики. Н.Е. Веракса постоянно переводит обсуждение в плоскость дошкольного образования и практики образовательного процесса вообще.
Первая беседа — «Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и современное дошкольное образование» — очерчивает общую рамку книги. Н.Н. Вересов отмечает, что на сегодняшний день нет единого понимания сознания, а смысл термина «развитие» постепенно выхолащивается. Он настаивает на том, что культурно-историческая психология Выготского есть теория развития человеческого сознания, понятого как система высших психологических функций.
В диалогах обсуждаются и такие понятия, как «знак», «культурная форма поведения», «созревание», «игра», «психологический возраст», проблематика взаимоотношений ребенка с социальной средой. Переводя беседу в плоскость практики построения образовательного процесса, Н.Е. Веракса обращает особое внимание на категорию переживания. Ребенок не просто «отражает» внешние воздействия, как зеркало, но преломляет их через собственное переживание. Именно это позволяет понять, почему примерно одна и та же ситуация может совершенно по-разному действовать на детей.
Во второй беседе — «Понятие “идеальных” и наличных форм и процесс развития» — раскрывается одна из центральных идей культурно-исторической теории: социальная среда является не просто фактором, но источником культурного развития ребенка. Развитие совершается во взаимодействии наличной формы, уже имеющейся у ребенка, с идеальной формой, наличествующей в культуре. Социальная среда выступает не внешним фоном, а реальным пространством становления высших психологических функций. «Теперь мы все больше и больше понимаем глубину этой идеи. Особенно в нашем современном мире, когда социальная среда становится уже дигитальной средой и мы видим, как это влияет на развитие детей, что развитие идет по каким-то другим траекториям, хотя по тем же самым законам», — заключает Н.Н. Вересов (с. 29).
Третья беседа посвящена важнейшему понятию культурно-исторической психологии — «зона ближайшего развития». Собеседники показывают, каким образом обучение, игра и творчество могут выступать формами развития. Зона ближайшего развития рассматривается как пространство возможного развития ребенка, возникающее в сотрудничестве со взрослым и другими детьми. Эта зона определяется Н.Н. Вересовым как «…расстояние между актуальным уровнем развития и возможным (потенциальным) уровнем развития» (с. 56).
Подробно обсуждается вопрос о соотношении игры и учебной деятельности, принципиальном различии между ними, указанным Выготским. Нельзя переносить школьные формы обучения в дошкольное детство! Ребенку необходимо полноценное развитие в игре, чтобы у него сформировалось воображение, это главное новообразование дошкольного возраста. Н.Н. Вересов выступает за плавный переход от игровой деятельности к учебной, когда в первом классе «…чисто учебные задачи обертываются в игровые нарративы», как это предусмотрено в давыдовской программе развивающего обучения (с. 67).
В четвертой беседе речь идет об открытых Выготским законах психологического развития. Это, с одной стороны, четыре закона генезиса высших психологических функций, объединяемых в «общем генетическом законе культурного развития», а с другой — законы формирования «психологических систем», определяющих связи различных психологических функций, процессы их дифференциации и синтеза, иерархию функций и пр., утверждает Н.Н. Вересов (с. 76). Системная организация психологических функций становится предметом исследований «позднего» Выготского.
Пятая беседа — «Диалектика Выготского» — призвана раскрыть методологическое ядро его теории. Диалектику нужно рассматривать как метод анализа процесса развития, а не как универсальную схему, приложенную к «частному» предмету психологии, утверждают авторы. С этим не поспоришь, однако бо́льшая часть диалога отводится как раз примерам приложения диалектики к разного рода психологическим материям в работах Выготского. О диалектике развития его теории «от абстрактного к конкретному», равно как и о развитии сознания ребенка, читатель из этого диалога узнает не много. Встречаются и, мягко говоря, сомнительные экскурсы в область философии, как например: «Спиноза взял понятие материи, выделил в ней два атрибута — психику и мозг» (Н.Е. Веракса, с. 97). Пожалуй, диалог о диалектике не самый удачный в книге.
В шестой беседе — «Психология творчества в трудах Л.С. Выготского» — обсуждается культурно-исторический подход к проблеме творчества. Творчество здесь понимается как переход от неопределенности к структуре, от замысла к воплощению, от поначалу внешнего культурного смысла к личностному смыслу человека. По Выготскому, деятельность делают творческой не используемые в ней материалы или инструменты, а именно смысл, который выходит за пределы непосредственного действия. Поэтому развитие творческих способностей у ребенка невозможно свести к набору «заданий на деятельности», оно требует включения ребенка в пространство культуры, когда смыслы и ценности, накопленные человечеством, «…становятся индивидуальными личностными смыслами человека» (Н.Н. Вересов, с. 118).
Седьмая беседа — «Диалектика и исследование процесса развития ребенка» — вновь возвращает читателя к методологическим основаниям культурно-исторической психологии. Собеседники рассуждают о том, зачем диалектика нужна педагогу. В центре внимания оказывается идея противоречия как источника развития. Разные факторы могут ускорять, замедлять или менять траекторию развития, но они не объясняют его внутренние пружины и логику. Для понимания детского развития необходимо выяснить характер взаимодействия двух его линий — натуральной и культурной, а также увидеть в социальной среде источник возникновения человеческих способов поведения. В этой связи особое внимание уделяется понятию «социальная ситуация развития».
Восьмая беседа — «Сознание: культурное или натуральное?» — обращает нас к вопросу, поставленному в самом начале книги: что такое сознание с культурно-исторической точки зрения? При этом необходимо учитывать произошедший в последние четверть века сдвиг в нашем понимании учения Выготского, связанный с появлением в печати массива его архивных рукописей, стенограмм лекций и записных книжек. «Эти работы открыли нам нового Выготского. Совершенно нового», куда более глубокого, чем тот Выготский, которого мы знали раньше и, как нам казалось, знали очень хорошо, — признается Н.Н. Вересов. Главная заслуга Выготского «…в том, что он поставил и решил вопрос, что такое человеческое сознание... Оно возникает в тот момент, когда человек начинает участвовать в культурных практиках, в совместной деятельности, в практиках, которые связаны с использованием искусственных средств» (с. 144).
Анализируя творчество Л.С. Выготского, авторы книги обращаются, в основном, к работам и идеям позднего периода. Такой акцент правомерен: в поздних текстах теоретическая мысль Выготского достигает расцвета и полной зрелости, своего «акме». Жаль только, что в книге слабо освещаются работы и открытия Выготского 20-х годов (кроме идеи вращивания), а тем самым и корни его теории; нет ни единого упоминания об «инструментальном методе» и «методике двойной стимуляции»; лекции по психологии развития (1928) почему-то названы «одним из последних курсов лекций, которые Выготский прочел» (Н.Н. Вересов, с. 86). Впрочем, книга и не претендует на полноту освещения взглядов Выготского.
Некоторые беседы, особенно четвертая и пятая, подчас смещаются в план монологов Н.Н. Вересова, в то время как реплики Н.Е. Вераксы ограничиваются уточнениями и поддержкой сказанного. Да и в других диалогах, пусть не столь остро, но чувствуется дефицит интеллектуальной «полифонии». Чрезвычайно сложные, многогранные и спорные вопросы наследия Выготского рассматриваются в одной-единственной исследовательской оптике (правда, достаточно мощной). Несмотря на это, авторам, несомненно, удалось добиться их главной цели — показать острую актуальность наследия Л.С. Выготского для развития современной науки и педагогической практики.
Выход рецензируемой книги стал, на наш взгляд, важным событием в культурно-исторической психологии и новым ярким свидетельством того, что идеи Выготского продолжат свою жизнь и развитие на родной им культурной почве.