Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях

3980

Аннотация

В статье рассматривается проблема формирования психолого-педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования. Приводятся описание и результаты формирующего эксперимента исследования данного вида готовности. Описывается программа формирования психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Цель исследования – выявление психолого-педагогических условий формирования готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Гипотеза исследования состоит в следующем: структурные компоненты психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования развиваются гетерохронно и находятся во взаимосвязи между собой; процесс формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования будет эффективен, если формирующая программа будет организована в единстве трех взаимосвязанных этапов: первый этап – формирование личностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов посредством психолого-педагогического тренинга, второй этап – формирование когнитивного компонента на основе элективного курса, третий этап – закрепление сформированных на предыдущем этапе качеств, необходимых для психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии в инклюзивной школе на практике.

Общая информация

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья , психолого-педагогическая готовность студентов, ОВЗ

Рубрика издания: Проблемы подготовки специалистов

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Черкасова С.А. Психолого-педагогическая готовность студентов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2012. Том 1. № 4. URL: https://psyjournals.ru/journals/cpse/archive/2012_n4/57323 (дата обращения: 28.05.2024)

Полный текст

 

Современные психологические и педагогические исследования констатируют тот факт, что в настоящее время из-за влияния многочисленных биогенных, социогенных и психогенных факторов все чаще встречаются дети с различными отклонениями в развитии и поведении [2], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10]. В традиционной российской системе образования дети с особенностями развития получают образование в специализированных образовательных учреждениях и на дому.

За последние десятилетия в России под влиянием либерально­демократических преобразований произошли существенные изменения в отношении общества к лицам с проблемами здоровья и оценки возможностей детей с особыми образовательными возможностями. В связи с этим получает распространение иная форма получения образования - инклюзия.

Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов. Их роль в инклюзивном образовании значительна, от них зависит обеспечение целостной системы поддержки, объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей.

Однако многие школьные психологи не готовы к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, в вузах система подготовки педагогов- психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в инклюзивном образовании недостаточно разработана.

Следует отметить, что отсутствие системного подхода к решению проблемы готовности будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях университетов приводит к дефициту необходимых компетенций, у будущих профессионалов не формируется целостного представления о содержании работы с детьми с отклонениями. Однако национальная образовательная инициатива «Новая школа» (2010), которая позиционирует «новую» школу как школу для всех, содержит прямое указание на то, что психологи образования обязаны владеть профессиональными компетенциями работы с такими детьми.

Выявлено, что среди исследователей-психологов не существует единой позиции в рассмотрении понятия «готовность к профессиональной деятельности», а исследования готовности применительно к профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования практически отсутствуют. Вариативность имеющихся подходов к определению, структуре, показателям, условиям сформированности психолого-педагогической готовности студентов- психологов затрудняют понимание сущности подготовки психологических кадров к работе в инклюзивных образовательных учреждениях.

Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволяет нам рассмотреть психолого-педагогическую готовность будущих психологов к работе в инклюзивном образовании как систему профессионально значимых качеств личности, социальных установок, мотивации, компетенций необходимых для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ.

Деятельность психолога в инклюзивном образовательном учреждении определяется нами как психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ.

Проблеме психолого-педагогического сопровождения детей много внимания уделяли в своих работах Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, А.В. Мудрик и др. В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, Е.В. Руденского, Л.Г. Субботиной, С.Н. Чистякова, в том числе и в специальной психологии и коррекционной педагогике С.Н. Сорокоумовой, М.В. Жигоревой, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Л.И. Плаксиной, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелевой, В.В. Ткачевой, О.Н. Усановой, У.В. Ульенковой, Л.М. Шипицыной [2], [4], [5], [6], [8], [9].

И. И. Мамайчук считает, что «психологическое сопровождение детей с особенностями в здоровье - это деятельность психолога, направленная на созидание комплексной системы клинико-психологических, психолого­педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме» [8].

С. Н. Сорокоумова в своем исследовании предлагает следующее определение психологического сопровождения детей с ОВЗ: «Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ рассматривается как процесс, включающий в себя стратегию и тактику профессиональной деятельности психолога, направленный на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум их нормально развивающихся сверстников. Оно должно быть устремлено на овладение дошкольниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения со взрослыми и сверстниками, на основе партнерских субъект-субъектных отношений» [9, 21].

Сопровождение, по мнению М. Р. Битяновой, - это определенная идеология работы, самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог. Цель психолого-педагогического сопровождения - формирование и актуализация определенных психических способностей личности, соответствующих тем связям и отношениям, внутри которых эта личность должна жить. Достижение этой цели невозможно без сформированности и созревания определенных функциональных (психофизиологических) структур, обеспечивающих реализацию данных способностей [2].

Для повышение эффективности деятельности психолога в инклюзивной школе сопровождение раскрывается через выделение триады взаимодействия «ребенок-родитель-классный руководитель» и построение приоритетных направлений работы психолога: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.

Структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность следующих компонентов: когнитивного, личностного, эмоционально­волевого и мотивационного. Личностный компонент готовности включает толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества личности, способствующие эффективной деятельности в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развития эмпатии, мотивационный компонент - социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм и труд. Содержание когнитивного компонента состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, интерес к социальным проблемам, а также сформированности представлений о формах, методах и средствах работы с детьми с особенностями здоровья в системе инклюзивного образования.

Экспериментальной базой нашего исследования выступил Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, факультет психологии. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 262 студентов специальности «Педагогика и психология» (из них 224 девушки и 38 молодых людей); 80 студентов-психологов участвовали в формирующем эксперименте, 178 - в пилотажном исследовании.

Для исследования психолого-педагогической готовности будущих психологов образования к работе в системе инклюзивного образования была составлена специальная диагностическая программа, состоящая из следующих методик:

•      Методика «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, М. В. Овчинникова;

•      Тест «Методика диагностики уровней эмпатических способностей» В. В. Бойко;

•      Методика «Интолерантность-толерантность» Л. Г. Почебут;

•      Тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда;

•       Тест «16-факторный личностный опросник» Р. Кеттелла;

•   Методика диагностики социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потёмкиной;

•      Тест-опросник для измерения мотивации аффилиации А. Мехрабиана (в адаптации М. Ш. Магомед-Эминова).

Исследование структурных компонентов психолого-педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования по предлагаемым методикам позволяет распределить всех респондентов по уровням сформированности психолого-педагогической готовности, характеристика которых представлена в таблице 1.

Таблица 1.

Уровни сформированности психолого-педагогической готовности

 

Уровни

Характеристика уровней сформированности психолого­педагогической готовности

Высокий

Высокий уровень социального интеллекта, который позволяет понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и

 

точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими. Толерантное отношение к людям, в особенности, к детям с проблемами в развитии. Личностные качества, способствующие продуктивному взаимодействию как с детьми с отклонениями в здоровье, так и с их нормально развивающимися сверстниками, такие как открытость, эмоциональная стабильность, сознательность, самостоятельность, самоконтроль, сильная воля. Высокий уровень развития эмпатии: идентификации и проникающей способности, рационального, эмоционального и интуитивного каналов. Социальная обусловленность учения; высокая когнитивная гибкость в учебной деятельности. Преобладание просоциальных установок на альтруизм и труд. Потребность в добром отношении с людьми.

Средний

Средний уровень социального интеллекта, способствующий хорошей адаптации, но недостаточный для построения точных суждений о поведении людей в тех или иных ситуациях. Сочетание в себе качеств личности как положительных, необходимые для успешного выполнения профессиональной деятельности, например, открытости, эмоциональной стабильности, сознательности, так и отрицательных: податливости, склонности к чувству вины, зависимости от группы, недостатка самоконтроля, индифферентности. Средний (нестабильный) уровень толерантности к людям, предполагающий скрытую интолерантность, что в критических ситуациях может перерасти в конфликт взаимоотношений. Средний уровень развития эмпатии, эмпатия на основе рационализации. Неустойчивость          просоциальных          установок.          Неустойчивая

профессиональная мотивация, сочетающая в себе безвыходность в профессиональном выборе; формально-приспособительное учение и ориентацию на результат, стремление устанавливать с людьми дружеские отношения.

Низкий

Низкий уровень социального интеллекта, не позволяющий быстро и точно строить суждения о людях, понимать их невербальное поведение, прогнозировать реакции в различных обстоятельствах. Отсутствие терпимости (интолерантность) в общении с людьми, в особенности имеющими отклонения в здоровье. Присутствуют такие качества личности, которые не способствуют успешному взаимодействию с детьми с отклонениями в здоровье: замкнутость, эмоциональная неустойчивость, податливость, склонность к чувству вины, зависимость от группы, недостаток самоконтроля, индифферентность. Низкий уровень развития эмпатии, неспособность к идентификации и проникающей способности рационального, эмоционального и интуитивного каналов. Низкая мотивация учения и профессиональной деятельности, установка в профессии на деньги и престиж, отсутствие просоциальных установок, боязнь быть отвергнутым.

Вначале нами было проведено пилотажное исследование психолого­педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования с участием студентов 1-4 курсов.

Затем был проведен констатирующий этап эксперимента со студентами- психологами 5 курса, которые были распределены в контрольную и экспериментальную группы.

На констатирующем этапе эксперимента нами решались следующие задачи:

•      распределить по уровням сформированности психолого-педагогической готовности студентов - будущих педагогов-психологов контрольной и экспериментальной группы;

•      сравнить результаты исследования контрольной и экспериментальной групп, определив с помощью методов математической статистики степень различия в сформированности психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования.

В процессе пилотажного исследования установлено, что наименее развитыми (до 41,2% случаев) являются мотивационный и личностный компоненты готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Они менее всего изменяются от курса к курсу. Следовательно, их развитие мало зависит от преподаваемых дисциплин. Наиболее развитым является эмоционально­волевой компонент. Когнитивная готовность показывает зависимость от уровня развития мотивационного и личностного компонентов (прямая корреляция r = +0,736): у студентов-психологов с высоким уровнем развития мотивации и профессионально значимых качеств наблюдался высокий уровень развития когнитивной готовности и, наоборот, у студентов с низким уровнем мотивации и профессионально значимых качеств обнаружился низкий уровень развития когнитивной готовности. Также при анализе динамики развития компонентов готовности от курса к курсу было выявлено, что по мере развития психолого­педагогической готовности увеличиваются и положительные корреляционные связи когнитивного компонента с мотивационным и личностным (от r = +0,736 на 2­3 курсах до r = +0,801 на 4-5 курсах). Пилотажное исследование также показывает, что развитие компонентов психолого-педагогической готовности в различной степени зависит от дисциплин, предусмотренных Госстандартом. Когнитивный и эмоциональный компоненты развиваются от курса к курсу, тогда как мотивационный и личностный компоненты не показывают подобной динамики, а в отдельных случаях, показатели их развитие снижаются с повышением курса обучения.

Обобщенный анализ результатов исследования, показателей психолого­педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, позволил распределить студентов-психологов (1-5 курс) по нескольким уровням готовности.

Высокий уровень готовности характерен для 18% респондентов, из которых 10,5% являются студентами 5 курса. Средний уровень готовности характерен для 64% студентов, из них 9,7% - студенты 5 курса. Низкий уровень готовности характерен для 18% студентов, из которых 4% - это студенты-пятикурсники. Из полученных данных следует, что высокого уровня готовности будущих педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования даже к пятому курсу достигает совсем небольшое число студентов. Тем самым подтверждается необходимость ее целенаправленного формирования.

Сравнительный анализ уровней сформированности психолого­педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования в контрольной и экспериментальной группах показал незначительное различие результатов в данных группах (рисунок 1).


Рис. 1. Уровни сформированности психолого-педагогической готовности у студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования в контрольной и экспериментальной группах.

Таким образом, изучение психолого-педагогической готовности студентов психолого-педагогической специальности выявило их невысокий в среднем значении уровень готовности к работе с детьми с проблемами в развитии. Данное обстоятельство требует специальной разработки системы подготовки специалистов, которые смогли бы работать в инклюзивном образовании.

С данной целью была разработана программа подготовки педагогов- психологов к работе в системе инклюзивного образования.

Задачи программы:

1) формирование у студентов мотивации работы с детьми с отклонениями в здоровье, развитие у них социальных мотивов учения;

2) формирование толерантного отношения к детям с особенностями здоровья и их родителям, развитие профессионально важных качеств личности, необходимых для работы в системе инклюзивного образования (готовность к сотрудничеству, эмоциональная стабильность, сознательность, самостоятельность, рефлексия);

3)                           развитие эмпатических способностей, формирование установки принятия детей с особенностями в здоровье;

4)                           формирование представлений о системе инклюзивного образования, задачах, методах и средствах психолого­педагогического сопровождения и на этой основе формирование и развитие когнитивной готовности к работе психолога в данной образовательной системе.

Поскольку компоненты психолого-педагогической готовности обнаруживают взаимосвязь (мотивационный, эмоциональный и личностный компоненты являются основой и обусловливают формирование и развитие когнитивного компонента), программа формирования психолого-педагогической готовности строится в несколько этапов.

I этап включает формирование мотивационной готовности студентов- психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования, эмпатийного отношения к таким детям, их родителям (эмоциональный компонент); формирование и развитие системы профессионально значимых качеств личности (толерантность, открытость, эмоциональная стабильность, сознательность, самостоятельность, самоконтроль) для работы психолога в системе инклюзивного образования. На данном этапе реализуется психолого-педагогический тренинг. Предлагаемый тренинг может проводиться в двух режимах: как самостоятельный либо интегрированный в программы специальных дисциплин.

Задачи психолого-педагогического тренинга по подготовке будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования заключается в:

•       формировании эмпатии и толерантного отношения к детям с проблемами в развитии и их родителям;

•       формировании мотивации работы с детьми с ОВЗ, мотивации достижения высоких результатов в работе с детьми с особенностями в здоровье и уверенность в собственных силах;

•       обучении обобщать сформированные адекватные формы и способы взаимодействия с детьми с проблемами в развитии, их родителями, родителями нормально развивающихся сверстников и классным руководителем;

•       помощи в переносе приобретенного позитивного опыта в психолого­педагогическую практику.

Методы, используемые во время проведения психолого-педагогического тренинга:

•       групповая дискуссия;

•       ролевые игры;

•       метод кейсов;

•       психогимнастика.

Основные этапы и содержание психологических тренингов можно посмотреть в таблице 2.

Таблица 2.

Основные этапы программы психолого-педагогического тренинга

Этап

программы

К оли-

ч ество заня­

т ий

Задачи

Средства и методы

1

2

3

4

1.Ориентиро-вочный

1

1.                                                    Установить

эмоционально-позитивный контакт со студентами

2.                         Ознакомить с нормами, правилами     поведения

тренинговых занятий

3.                         Формировать чувство принадлежности к группе

1.                      Игры           и

упражнения                       на

знакомство

2.            Средства и приемы, направленные на формирование чувства принадлежности к группе.

2.Основной

8

1.                                             Формировать

эмпатическое принятие ребенка с ОВЗ

2.                                             Формировать

толерантное отношения к детям с проблемами в развитии и их родителям

3.                                           Формировать

мотивацию               аффилиации,

мотивацию достижения высоких результатов в работе с детьми с проблемами в развитии и уверенность в собственных силах

1.           Направленные ролевые игры.

2.                                      Ролевые игры

3.                                    Решение

педагогических ситуаций

4.                                      Дискуссия

5.                                      Упражнения,

направленные                  на

развитие                эмпатии,

толерантности

6.                                      Релаксационные

 

 

4.Обучать эффективным техникам взаимодействия с детьми с ОВЗ и их сверстниками, родителями

техники

3. Обобщающе - закрепляющий

2

1.                                                         Обобщить

сформированные адекватные формы                и                способы

взаимодействия с детьми с проблемами в развитии

2.                              Способствовать переносу приобретенного                                позитивного

опыта              в               психолого­

педагогическую практику

1.                                 Игровые

упражнения на развитие эмпатии                                и

коммуникативных навыков

2.         Проигрывание педагогических ситуаций

3.                                     Дискуссия


На II этапе проходит формирование когнитивного компонента психолого­педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования. На основе сформированной на I этапе мотивации к работе с детьми с особенностями в здоровье, эмпатийного отношения к ним, сформированных профессионально значимых качеств строится работа по формированию представлений о работе с детьми с особенностями в здоровье в системе инклюзивного образования, компетенции по реализации психолого­педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании: работа по адаптации ребенка с особенностями в здоровье в школе, работа с родителями детей с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем в школе, где учится «особенный» ребенок. С этой целью реализуется элективный курс «Психолого­педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными возможностями в инклюзивном образовании». Основной целью курса является подготовка будущих психологов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в здоровье в инклюзивной школе. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующую систему задач:

•       изучить проблемы и особенности становления инклюзивного образования;

•       ознакомить со схемой диагностического обследования детей с проблемами в развитии различных категорий;

•       овладеть методами психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии детей различного возраста;

•       научиться разработать программы и рекомендации для классных руководителей, педагогов, родителей по принятию ребенка с отклонениями в развитии;

•       научиться составлять программы адаптации детей с отклонениями в здоровье в массовой школе;

•       закрепить полученные теоретические знания и примененять их на практике.

Для решения поставленных задач студентам-психологам предлагается использование комплекса методов: системного, теоретического и практического моделирования; анализа научной литературы, нормативно-правовых актов, программно-методических материалов; сравнительно-сопоставительного, логического, ретроспективного методов; вопросно-диагностических методов (анкетирования, интервьюирования, беседы, тестирования, оценивания, обобщения независимых характеристик); обсервационных методов (прямого, косвенного, включенного наблюдения, самонаблюдения); праксиметрических методов (анализа продуктов деятельности детей и педагогов, социальных педагогов, психологов, клинических психологов, физиологов, нейропсихологов). Учебно-тематический план с перечнем изучаемых разделов и тем представлен в таблице 3.

Таблица 3.

Учебно-тематический план курса «Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в инклюзивном образовании»

№ п/п

Наименование разделов и тем

Количество часов

по           видам

занятий

К

I

З

С

РС

1

2

 

4

5

Раздел I. Теоретические основы работы в системе инклюзивного образования

Тема 1

Понятие «инклюзивное образование».

История инклюзивного образования

 

 

2

Тема 2

Проблемы становления инклюзивного образования в России

 

2

2

Тема 3

Содержание и функции педагога- психолога при работе в инклюзивной школе

 

 

2

Раздел II. Диагностическая и коррекционно-развивающая работа с детьми с проблемами в развитии

Тема 4

Принципы диагностики в специальной психологии

 

 

2

Тема 5

Особенности диагностики детей при различных видах дизонтогенеза.

 

 

4

Тема 6

Принципы коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии

 

 

4

Тема 7

Психокоррекционные технологии в работе с детьми с различными видами дизонтогенеза

 

2

4

Тема 8

Особенности                            применения

психокоррекционных техник при работе с детьми с различными видами дизонтогенеза

 

2

4

Раздел III. Особенности консультативной и просветительской работы с родителями детей с ОВЗ

Тема 9

Психологические особенности семей, имеющих детей с трудностями в развитии

 

2

2

Тема 10

Консультативная работа с родителями как часть психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии

 

2

6

Тема 11

Просветительская работа педагога- психолога с родителями, воспитывающих детей с трудностями в развитии

 

2

4

Раздел IV. Психолого-педагогическое сопровождение классного руководителя класса, в котором учится ребенок с ОВЗ

Тема 12

Понятие «психолого-педагогическое сопровождение классного руководителя»

 

 

2

Тема 13

Консультативная и просветительская работа с классным руководителем как часть психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в здоровье

 

2

6

Тема 14

Методы и средства формирования у классного руководителя компетенций по работе с «особенным» ребенком

 

2

4

Раздел V. П

[рофилактическая работа и адаптация детей с ОВЗ

Тема 15

Особенности адаптации детей с ОВЗ в массовой школе

 

2

5

Тема 16

Особенности профилактической работы с детьми с трудностями в развитии

 

2

5

Курс охватывает достаточно широкий диапазон тем, начиная с основ работы с детьми с проблемами в развитии, их диагностики и заканчивая рассмотрением особенностей коррекционно-развивающей, профилактической и адаптационной работы с данной категорией детей. Особое внимание уделяется практическим аспектам работы психолога с родителями детей с отклонениями в здоровье, классным руководителем.

Построение данного курса стало инновационным, поскольку в нем используется метод кейс-технологий, обеспечивающий самостоятельную работу каждого и возможность осуществления контроля собственных знаний. Это позволило студентам-психологам убедиться в необходимости приобретенных знаний, их целесообразности и возможности использования в будущей профессиональной деятельности.

III этап - закрепляющий. Здесь реализуется комплексная психолого­педагогическая практика в образовательных учреждениях комбинированного типа. На практике в данном виде школ у студентов завершается формирование мотивации, эмпатии и профессионально значимых качеств личности. Студенты получают возможность применить на практике полученные профессиональные компетенции, необходимые для работы в инклюзивном образовательном учреждении, реализовать основные виды деятельности школьного психолога с детьми с отклонениями в здоровье и их нормально развивающимися сверстниками в системе инклюзивного образования.

Задания по психолого-педагогическому сопровождению детей с ОВЗ были интегрированы в программу комплексной психолого-педагогической практики студентов 5 курса. Данные задания охватывают все приоритетные направления деятельности психолога в инклюзивной школе: работа с родителями, воспитывающих ребенка с проблемами в здоровье, работа с классным руководителем и работа по адаптации детей с ОВЗ (таблица 4).

Таблица 4.

Задания комплексной психолого-педагогической практики в комбинированных образовательных учреждениях

п/п

Задания

Кол-во часов

в

ВУЗе

на базе практики

СР

1

Изучение                      контингента

комбинированной школы

 

2

 

2

Характеристика классов коррекции, компенсации, выравнивания. Описание индивидуальной траектории обучения (на примере одного ребенка)

 

2

 

3

Диагностика и составление психолого-педагогической характеристики на ребенка с отклонениями в здоровье

 

2

2

4

Разработка рекомендаций для родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в здоровье

1

1

4

5

Составление             рекомендаций

классному руководителю, педагогам по адаптации и работе с ребенком с отклонениями в здоровье

1

1

4

6

Составление конспекта мероприятий (занятий) по адаптации ребенка с отклонениями в здоровье (2 конспекта)

2

2

2

Далее на контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика всех компонентов готовности у студентов 5 курса. Для этого нами проводилась оценка статистической достоверности различий показателей в контрольной и экспериментальной группах с помощью методов математической статистики (пакет MS Excel, для определения значимости различий внутри выборок использован t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ). Анализ результатов контрольного эксперимента осуществлялся в следующих направлениях:

•      выявление особенностей развития психолого-педагогической готовности в целом и отдельных структурных компонентов у студентов-психологов контрольной и экспериментальной групп до и после реализации формирующей программы;

•      определение взаимосвязи компонентов психолого-педагогической готовности будущих психологов и их чувствительности к влиянию формирующей программы;

•      сравнительный анализ динамики развития психолого-педагогической готовности от курса к курсу с результатами исследования психолого­педагогической готовности в экспериментальной группе после реализации формирующей программы.

Обобщенный анализ результатов диагностики психолого-педагогической готовности студентов-психологов в контрольной и экспериментальной группах до и после реализации формирующей программы в целом позволяет говорить о положительной динамике, которая выражается, прежде всего, в увеличении количества студентов-психологов в экспериментальной группе с высоким уровнем готовности к работе в системе инклюзивного образования на 24%.

В контрольной группе выраженной динамики в формировании готовности на контрольном этапе обнаружено не было. Данное обстоятельство подтверждается наличием статистически значимых различий в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах (t = 2,30, р > 0,05), в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе (t = 2,30, р > 0,05) и отсутствием статистически значимых различий в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (t = 1,65, p < 0,05).

В таблице 5 и на рисунке 2 представлены результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп психолого-педагогической готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 5.

Уровни психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

 

Уровни психолого­педагогической готовности

Этап эксперимента

Констати рующий ЭГ

Конста тирующий КГ

Контро льный ЭГ

Контро льный КГ

Высокий

24

23

48

25,6

Средний

56

57,5

46

42,6

Низкий

20

19,5

6

31,8

 

Рис. 2. Сравнительный анализ уровней сформированности психолого­педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования у студентов контрольной и экспериментальной групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

При анализе данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе была выявлена взаимосвязь в формировании компонентов психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов и их чувствительности к влиянию формирующей программы. Так формирование когнитивного компонента обусловливается формированием мотивационного и личностного компонентов. Личностный компонент менее чувствителен к формирующей программе. Сравнительный анализ результатов показателя «профессионально значимые качества» выявил невыраженные изменения в экспериментальной группе после проведения формирующей программы (t = 2,15, р > 0,05), которые, однако, являются статистически значимыми. Тогда как мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты готовности в большей степени чувствительны к формирующей программе и обнаруживают значительные различия в результатах контрольного и констатирующего эксперимента, которые также статистически подтверждаются (t = 2,30, р > 0,05). Корреляционный анализ результатов исследования показывает, что положительные корреляционные взаимосвязи компонентов психолого­педагогической готовности (в частности, когнитивного компонента с мотивационным) наиболее выражены после проведения формирующей программы (r = +0,821)

Анализ данных эффективности экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования показал:

•      наличие позитивных изменений по всем показателям компонентов психолого-педагогической готовности, что способствовало приобретению уверенности при прохождении производственной практики в школе с классами коррекции, компенсации и выравнивания;

•      особенности формирования различных компонентов психолого­педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования и их чувствительности к реализованной формирующей программы.

•      рост осознанности будущими педагогами-психологами проблем инклюзивного образования и переосмысление собственного отношения к детям с ОВЗ.

Решение проблемы психолого-педагогической готовности психологов к работе с детьми с ОВЗ позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т.е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг - личности, общества, государства. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, основные задачи исследования решены.

Литература

  1. Арчакова Т.О. Инклюзия: задача для педагога [Электронный ресурс] // Режим доступа: https://psyjournals.ru/articles/21274.shtml
  2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М., 1998.
  3. Вачков И.В. Здоровый школьник и ребенок-инвалид // Здоровье детей. 2004, № 2.
  4. Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru 2012. №1. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru
  5. Жигорева М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: Монография. М., 2009.
  6. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: методическое пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. М., 2008.
  7. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология, 2008, №2.
  8. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.
  9. Сорокоумова С.Н. Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: Автореф. дис…. доктора. псих.наук. Н. Новгород, 2011.
  10. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М., 2002.

Информация об авторах

Черкасова С.А., Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого, Тула, Россия

Метрики

Просмотров

Всего: 2919
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 10

Скачиваний

Всего: 3980
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 9