Разработка и апробация рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса детей 4–8 лет

Контекст и актуальность. Оценка языкового развития ребенка востребована как в педагогической, так и клинической практике. Существующие методики оценки либо требуют значительных временных затрат, либо специальной квалификации диагностов. В связи с этим был разработан новый Рисуночный тест на оценку пассивного словаря детей 4–8 лет. Цель. Апробировать и валидизировать разработанный тест на выборке нормативно развивающихся детей — носителей русского языка в возрасте 4–8 лет. Методы и материалы. В исследовании приняли участие 1508 детей от 4,5 до 8,5 лет, разделенные на 8 возрастных групп с шагом в 6 месяцев. Кроме рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса дети также тестировались с помощью теста на вербальную беглость и методики на извлечение нарративов. Результаты. Результаты показали внутреннюю надежность-согласованность теста (α Кронбаха = 0,735), ретестовую надежность (Pearson’s rho от 0,75 до 0,97 для разных показателей и возрастных групп), высокую степень внутренней валидности (оцененной с помощью критерия post-hoc Tukey), а также высокую внешнюю валидность (Pearson’s rho = 0,163 для результатов по методике «Извлечение нарративов» и 0,364 для результатов по методике «Вербальная беглость»). Выводы. Показано, что рисуночный тест на оценку пассивного словарного запаса может успешно использоваться для оценки языкового развития детей.

Введение

Языковое развитие имеет важнейшее значение для всего психического развития ребенка. С одной стороны, оно тесно взаимосвязано с другими линиями развития: эмоциональным развитием (Бухаленкова и др., 2024; Spataro et al., 2024), социальными навыками (Rautakoski et al., 2021), моделью психического (theory of mind) (Macheta, Gut, Pons, 2023; Sarmento-Henrique et al., 2020), регуляторными функциями (Веракса и др., 2023; Хотинец и др., 2023; Shahaeian et al., 2023). С другой стороны, хорошее речевое развитие ребенка вносит существенный вклад в его дальнейшие достижения: готовность к школе (Ramsook et al., 2020), высокий социальный статус (Шевелева, 2023; Bell et al., 2024; Walker et al., 2022), академическую успешность (Suggate et al., 2018).

Языковое развитие включает различные аспекты: фонематический слух, овладение морфологией и синтаксисом, стилями речи, прагматикой и т.п. (Clark, Casillas, 2015). Однако аспектом, который развивается у ребенка наиболее очевидно и наиболее удобен для оценки, является его словарный запас. Словарный запас делится на активный (те слова, которые человек использует в речи) и пассивный (слова, которые он понимает и может правильно соотнести с предметом, явлением, действием или признаком). Как правило, объем активного и пассивного словаря хорошо коррелируют между собой (Schmitt, 2014).

Было неоднократно показано, что словарный запас хорошо коррелирует с другими языковыми и речевыми навыками (Narayan, Goundar, 2024; Vehkavuori et al., 2021). Кроме того, его удобнее других языковых навыков оценивать, начиная с раннего возраста (Güngör, Önder, 2022). Поэтому словарный запас, как активный, так и пассивный, чаще всего используется для диагностики языкового развития (Dujardin et al., 2021; Steele, Gibbons, 2023).

Оценка словарного запаса чаще всего входит в виде субтеста в комплексные батареи оценки языкового развития (например, Clinical Evaluation of Language Fundamentals, CELF) (Wiig, Semel, Secord, 2013), Woodcock-Johnson IV Tests of Oral language (Schrank et al., 2014), Луриевский альбом (Балашова, Ковязина, 2010) и многие другие. Кроме того, активно применяются отдельные тесты, направленные на измерение объема словарного запаса как активного или пассивного, так и на оба аспекта (Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test, CREVT) (Wallace, Hammill, 2002), English Picture Vocabulary Test (Güngör, Önder, 2022), Receptive One-Word Picture Vocabulary Test-4 (ROWPVT-4) (Martin, Brownell, 2010), Рисуночный словарный тест Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT) (Dunn, Dunn, 2007).

Для оценки активного словарного запаса могут применяться различные методы (Dujardin et al., 2021). Например, это могут быть различные модификации теста на вербальную беглость (verbal fluency test) (Rosselli et al., 2002; Shao et al., 2014; Веракса и др., 2021). В этом тесте ребенка просят за минуту назвать как можно больше разных слов, либо разных действий. Кроме того, часто активный словарный запас оценивают различными модификациями теста на называние картинок (Picture naming test). В данном тесте ребенку показывают изображение предмета, действия или признака и просят назвать, что изображено на картинке (Морковина, Гишкаева, Шарапкова, 2023). В этом случае возможно неоднозначное понимание стимула и его неправильное называние (Филиппова, Андриянова, Чернов, 2023). Кроме того, не всегда понятно, что оценивается в данных методиках — зрительный гнозис или словарный запас ребенка (Вучичевич, 2023), насколько зависит результат от способа предъявления стимула (Корнеев и др., 2024). Для оценки уровня развития пассивного словарного запаса, как правило, применяются рисуночные словарные тесты (English Picture Vocabulary Test (Güngör, Önder, 2022), Receptive One-Word Picture Vocabulary Test-4 (ROWPVT-4) (Martin, Brownell, 2010), рисуночный словарный тест Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test, PPVT) (Dunn, Dunn, 2007). Принцип этих тестов состоит в том, что ребенку предлагается не назвать слово самому, а услышать и распознать слово, произнесенное диктором или тестировщиком, и выбрать среди нескольких картинок ту, что соответствует этому слову. Как показывают различные исследования, уровень развития и активного, и пассивного словарного запаса в целом коррелирует с другими аспектами развития языка (Gleason, Ratner, 2022), поэтому рисуночные тесты широко используются как в индивидуальных, так и массовых исследованиях для оценки уровня языкового развития детей (Картушина и др., 2022).

При этом тесты на словарный запас переводятся на разные языки (Olabarrieta-Landa et al., 2017a; Картушина и др., 2022), однако при этом возникают объективные трудности. Например, предпринятая попытка использовать тест Пибоди для оценки пассивного словарного запаса детей от 42 до 90 месяцев на российской выборке, позволила сделать следующие выводы: 1) при обычном переводе стимульных слов с одного языка на другой нельзя предусмотреть некоторых лакун, частотности того или иного слова в разных языках, отсутствия определенного слова в русском языке, и специфику грамматики в разных языках (наличие прилагательных мужского и женского рода в русском и отсутствие этого в английском); 2) российские дети проходят намного больше серий, чем запланировано создателями теста, что приводит к тому, что вместо 5–7 минут на тест тратится 20–25 минут. Предположительно, это происходит из-за того, что для тех слов, которые в английском языке имеют редко используемые синонимы, в русском языке возможны только простые слова, которые знают дети уже с 4–5 лет. Кроме того, это обусловлено несовпадением грамматических категорий в русском и английском, из-за чего определить правильное слово на русском языке становится легче (Картушина и др., 2022).

Все это ставит вопрос о разработке русскоязычного теста, что позволит избежать переводов стимулов, а также учесть нормы усвоения и частотности слов для русскоязычной выборки. На данном этапе рисуночный тест на оценку пассивного словарного запаса был разработан для оценки пассивного словарного запаса детей 4–8 лет с возможностью расширения возрастного диапазона.

В настоящей статье предпринимается оценка надежности и валидности данного инструмента и приводятся нормативные данные его выполнения детьми 4–8 лет.

Материалы и методы

Стандартизация теста включала 3 этапа: 1) оценка надежности; 2) сбор нормативных показателей; 3) анализ валидности.

Тестирование проходили дети, чьи родители или официальные представители подписали информированное согласие на участие детей в исследовании. Протокол был одобрен на заседании этической комиссии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (№ 2023/18).

Разработка Рисуночного теста на оценку пассивного словаря. Отбор стимулов и дистракторов

Стимулы для теста отбирались согласно возрастным нормам усвоения слов по работам А.А. Григорьева (для существительных и прилагательных) и С.А. Пашневой (для глаголов) (Grigoriev, Oshhepkov, 2013; Пашнева, 2013). Для каждой возрастной группы от 4 до 8 лет с шагом в полгода были отобраны слова, которые усваиваются нормативно развивающимся ребенком в этом возрасте. Из общего списка выбирались те слова, которые обладали максимальной изобразительностью: «пуговица», «флаг», «сова», «скрипка», «шьет», «забивает», «гимнастический», «непромокаемый» и т.п.

Поскольку было неоднократно показано, что первыми словами ребенка являются существительные, и только позже к ним добавляются глаголы и прилагательные (Гвоздев, 2008; Елисеева, Рыскина, Вершинина, 2016), в каждой серии соотношение существительных / прилагательных / глаголов менялось: в сериях для детей от 4 до 5 лет было 8 существительных, 2 прилагательных и 2 глагола с постепенным уменьшением числа существительных и увеличением прилагательных и глаголов до равного количества этих частей речи в серии для детей 8 лет.

Для данного Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса был выбран такой тип словарного теста, как «множественный выбор» (multiple choice) (Gyllstad, Vilkaitė, Schmitt, 2015; Kremmel, Schmitt, 2016). Данный тип словарных тестов является одним из наиболее распространенных (Dujardin et al., 2021). В рисуночных тестах на измерение пассивного словаря подобного типа кроме целевого стимула предлагается, как правило, несколько дистракторов — картинок, которые либо похожи на целевой стимул, либо слова, которые их называют, похожи на слово–целевой стимул. Чаще всего дистракторами выступают: фонетический, семантический и несвязанный (Cheung, Lee, Lee, 1997)

При разработке настоящего Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса на первом этапе в качестве дистракторов, как в некоторых подобных тестах (например, Cheung, Lee, Lee, 1997; Гомозова и др., 2021), были взяты как фонетические, так и семантические дистракторы. Однако первое пилотное исследование, проведенное на выборке 20 детей в возрасте 5–7 лет, показало, что при наличии фонетических дистракторов четко дифференцировать словарный запас ребенка и его фонематический слух не представляется возможным. Поэтому на следующем этапе было принято решение отказаться от фонетических дистракторов. Для прилагательных и глаголов дистракторы подбирались таким образом, чтобы они относились либо к той же тематической группе, либо представляли собой паронимы, которые дети часто путают.

Для второго пилотного проведения теста для целевого стимула и дистракторов были подобраны иллюстрации в двух вариантах: черно-белом и цветном, поскольку существуют данные о том, что для более объективных данных о соотнесении слова и рисунка необходимо использовать черно-белые стимулы (Grigoriev, Oshhepkov, 2013). Черно-белый вариант был отвергнут после предъявления 10 детям старшей группы ДОУ (в возрасте 5–6 лет) в связи с тем, что испытуемые выражали непонимание картинок и им было «неинтересно» и «некрасиво». Тест с цветными картинками из открытых источников предъявлялся 15–20 детям каждой возрастной группы (от 4 до 7,5 лет), после чего были сделаны необходимые замены дистракторов и отмечены особенности стимулов, которые было необходимо учесть в иллюстрациях в итоговом варианте теста.

После проведения пилотной диагностики стимулы были отрисованы профессиональным художником, что позволило получить стилистическое однообразие, чистые цвета стимулов и те дистракторы, которые в случае прилагательных или глаголов соответствовали стимулам в роде и/или числе.

Итоговая версия Рисуночного теста на оценку пассивного словаря для детей 4–8 лет включала 10 серий по 12 заданий в каждой серии. В каждом задании кроме целевого стимула присутствуют три дистрактора из той же семантической и тематической категории и похожие по форме / цвету / функции на целевой стимул (то есть всего 120 заданий с 480 изображениями). В каждой серии имеются задания с целевыми стимулами существительными, прилагательными и глаголами.

Участники

В разработке, пилотных тестированиях, а также основном сборе данных по тесту участвовало 1508 детей. Из них в основном этапе приняли участие 1342 ребенка с нормативным развитием без выявленных заболеваний. В стандартизации приняли участие дети от 4 лет 6 месяцев до 8 лет 6 месяцев из пяти регионов Российской Федерации: г. Москва — 889 детей, Республика Татарстан (г. Казань и г. Набережные Челны) — 240 детей, г. Сочи — 115 детей, Республика Саха (Якутия) (г. Якутск) — 75 детей и г. Барнаул — 23 ребенка. Дети посещали либо государственные ДОУ, либо муниципальную начальную школу. Для всех детей русский язык является родным, хотя в стандартизации принимали также участие дети-билингвы из Республики Саха (Якутии) и Республики Татарстан (с родным русским языком).

В ретесте приняли участие 130 детей (все они из г. Москвы, распределение по возрастным группам: 4 г. 6 м. – 4 г. 11 м. — 8 человек, 5 л. – 5л. 5 м. — 17 человек, 5 л. 6 м. – 5л. 11 м. — 38 человек, 6 л. – 6л. 5 м. — 34 человека, 6 л. 6 м. – 6 л. 11 м. — 21 человек, 7 л. – 7л. 5 м. — 12 человек). Кроме того, из общей выборки 937 детей были протестированы для проверки внешней валидности теста.

Процедура проведения и подсчет результатов

Процедура Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса проводилась следующим образом.

Перед ребенком открывается первая, тренировочная страница теста (рис. 1) и предлагается инструкция: «Сейчас я покажу тебе картинки и буду называть слово. Тебе нужно показать на ту картинку, которая обозначает это слово. Давай потренируемся. Покажи, где здесь пуговица?». Если ребенок показывает правильно, звучит продолжение: «Молодец, отлично. Давай продолжим». Если ребенок показывает что-то другое, ему еще раз говорят: «Посмотри внимательно, нам нужна не бусина, не монетка и не молния, а именно пуговица. Покажи, где она». После этого вводного задания начинается собственно тестирование.

Тестирование начинается с первого задания стартовой серии — той серии, которая зависит от возраста ребенка, например, если ребенку от 4 лет до 4 лет 5 месяцев начинаем с задания 1 (стартовая I серия). Если ребенку от 4 лет 6 месяцев до 5 лет начинаем с задания 13 (II серия). Если ребенку от 5 лет до 5 лет 5 месяцев начинаем с задания 25 (III серия) и так далее. Инструкция каждый раз звучит одинаково «Покажи, пожалуйста, где здесь …». Ребенок проходит всю серию, то есть отвечает на 12 вопросов «Покажи, где здесь…», после чего подсчитывается количество ошибок, которые сделал ребенок. Если ошибок 3 и более, тестирование заканчивается. Если ошибок 2 и меньше, тестирование продолжается со следующей серией, в которой также подсчитывается количество ошибок. И так далее до серии, в которой ребенок сделал три и более ошибки. Если ребенок доходит до десятой серии, то тестирование прекращается на задании 120, последнем в тесте. Серия, в которой ребенок сделал 3 и более ошибки, считается предельной серией. Последнее задание в предельной серии считается предельным заданием. После окончания тестирования отмечаются: 1) предельное задание в предельной серии (номер данного задания: 12, 24, 36 и т.д.); 2) общее количество ошибок во всех пройденных сериях; 3) итоговый балл по тесту, который вычисляется как разница между предельным заданием и количеством ошибок.

Для оценки внешней валидности Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса детям, прошедшим тестирование, предлагались еще две методики на оценку уровня языкового развития:

• тест на активный словарный запас в виде «Теста на вербальную беглость». При этом ребенка просили назвать за 1 минуту как можно больше разных слов. Оценивалось количество разных существующих слов (за каждое слово давался 1 балл) (Olabarrieta-Landa et al., 2017b);
• методика «Составление рассказа по серии картинок». Детям предлагалась последовательность из 6 картинок, по которой их просили придумать историю. Подсчитывалось количество слов в самостоятельном рассказе ребенка (за каждое существующее слово давался 1 балл) (Mozzanica et al., 2016).

Данные методики были выбраны, поскольку для теста на активный словарный запас существуют уже установленные нормы для русского языка (Веракса и др., 2021), а количество слов в самостоятельном рассказе является показателем, который хорошо коррелирует с уже апробированными иноязычными методиками на оценку пассивного словарного запаса детей 4–8 лет (Dujardin et al., 2021).

Оценка надежности теста

Для оценки надежности теста использовался коэффициент альфа Кронбаха (внутренняя согласованность). Для оценки ретестовой надежности 130 детей, случайным образом отобранные из основной выборки, прошли тот же тест в течение 10 дней после первого предъявления. Результаты анализировались с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

Сбор нормативных показателей по тесту

Для получения нормативных показателей по рисуночному тесту на пассивный словарный запас общая выборка детей была разделена на 8 групп в соответствии с возрастом от 4,5 до 8,5 лет с шагом в 6 месяцев. Каждая возрастная группа включала от 38 до 360 детей. Нормативные данные собирались отдельно по мальчикам и девочкам, поскольку имеются противоречивые данные о половых различиях в языковых навыках в этих возрастных группах (Eriksson et al., 2012; Etchell et al., 2018).

Все дети, включенные в основную выборку, посещали либо государственные ДОУ, либо муниципальную начальную школу. Для всех детей русский язык является родным. Социо-экономический статус большинства детей определяется как средний.

Внутренняя и внешняя валидность

Для оценки внутренней валидности возрастные группы детей сравнивались по основным показателям теста: 1) предельному заданию; 2) количеству ошибок; 3) итоговому баллу с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA с post-hoc Tukey критерием.

Для оценки внешней валидности результаты детей по рисуночному тесту на пассивный словарный запас сравнивались с их результатами по тесту на вербальную беглость и количеством слов в самостоятельном рассказе ребенка.

Результаты

При проведении итогового варианта теста ни у кого из тестировщиков не возникло никаких затруднений, кроме желания некоторых детей пройти тест до конца несмотря на то, что для протокола тестирование заканчивалось.

Описательные статистики и нормативные данные

Распределение детей по возрасту в месяцах, возрастным группам и по полу приведено в таблице 1 и на рисунке 2. Описательные статистики по выборке приведены для уточнения того, кто из детей участвовал в итоговой апробации Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса.

Таблица 1 / Table 1

Распределение выборки, участвовавшей в итоговой апробации, по полу и возрасту (N = 1326)

Sample distribution by gender and age in the final validation (N = 1326)

Также было проведено сравнение показателей между мальчиками и девочками для каждой возрастной группы по основным параметрам Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса. В результате однофакторного дисперсионного анализа ANOVA Kruskal-Wallis значимые различия были выявлены между мальчиками и девочками только для возрастной группы 7 л. – 7 л. 5 м. (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2

Различия между мальчиками и девочками 7 – 7 л. 5 м. по основным показателям Теста

Gender difference between boys and girls at the age of 7 – 7 y. 5 m. on main Test assessments

Для остальных возрастных групп различий между девочками и мальчиками найдено не было.

В таблице 3 показаны данные по каждой возрастной группе детей с учетом пола. Поскольку данные не были распределены нормально (для большинства возрастных групп Shapiro-Wilk < 0,001), мы приводим не стены, а данные по 25-му, 50-му и 75-му перцентилям. Дополним таблицу рисунком, где указано распределение оценок по итоговому баллу в зависимости от возраста (в месяцах) (рис. 3).

Таблица 3 / Table 3

Нормативные данные по основным параметрам Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса в зависимости от возрастной группы и пола ребенка

Normative data for the key parameters of the Picture Test for passive vocabulary assessment by age group and gender

Оценка надежности теста

Внутренняя согласованность основных параметров теста (предельное задание, количество ошибок, итоговый балл) измерялась с помощью критерия надежности Альфа Кронбаха. Статистический анализ показал удовлетворительную внутреннюю валидность: Cronbach’s α = 0,735.

Ретестовая надежность оценивалась с помощью коэффициента корреляции Спирмена и показала хорошую ретестовую надежность (Pearson’s rho варьировалось от 0,75 для «количества ошибок» в группе детей 5 л. – 5 л. 5 м. до 0,97 для «предельного задания» в группе детей 8 л. – 8 л. 5 м.).

Оценка валидности

Как указывалось выше, внутренняя валидность оценивалась с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA с последующей проверкой с помощью критерия Тьюки. Критерий post-hoc Tukey показал значимые различия между всеми возрастными группами по основным показателям теста: предельному заданию (табл. 4) и итоговому баллу (табл. 5).

Различия между группами по количеству ошибок не рассматривались, поскольку количество ошибок, с одной стороны, зависит от возраста (уменьшается), с другой — зависит от количества пройденных серий (увеличивается).

Таблица 4 / Table 4

Post-hoc тест Тьюки между возрастными группами по показателю «предельное задание»

Final task age-group difference Tukey post-hoc test

Таблица 5 / Table 5

Post-hoc тест Тьюки между возрастными группами по показателю «итоговый балл»

Final score age-group difference Tukey post-hoc test

Для оценки внешней валидности результаты детей по рисуночному тесту на пассивный словарный запас сравнивались с их результатами по тесту на вербальную беглость и количеством слов в самостоятельном рассказе ребенка. Был проведен статистический анализ с применением критерия Пирсона, который показал значимые корреляции между показателями «Предельное задание» и «Итоговый балл» и оценками по тесту на вербальную беглость и количеством слов в самостоятельном рассказе (табл. 6).

Таблица 6 / Table 6

Корреляционные связи между показателями Рисуночного теста на пассивный словарный запас и тестами на вербальную беглость и составление рассказа

Correlations between the scores of the Picture Test for passive vocabulary and the tests of verbal fluency and storytelling

Примечание: «***» — корреляция значима на уровне p < 0,001 (двусторонняя).

Note: «***» — correlation is significant at the 0,001 level (two-sided).

Обсуждение результатов

Апробация и стандартизация Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса показала внутреннюю согласованность основных оценок: предельного задания, количества ошибок и итогового балла. При этом если мы убирали показатель количества ошибок альфа Кронбаха возрастала до 0,97, однако мы решили оставить этот показатель, поскольку считаем, что он важен, поскольку позволяет вычислить итоговый балл. Подобную структуру оценки теста мы находим в Рисуночном словарном тесте Пибоди (Dunn, Dunn, 2007).

Ретестовая надежность также оказалась статистически значимой, однако отличалась в зависимости от возрастной группы и показателя. Наименьшую надежность показал критерий «количество ошибок». Поскольку у ребенка был выбор из 4 стимулов, а правильный ответ ему не сообщали, то во второй раз он мог либо угадать, либо случайно указать на правильный ответ.

Надежность оценщиков не анализировалась, поскольку в тесте оценщик только отмечает правильные/неправильные ответы, без самостоятельной оценки выполнения теста.

Анализ данных по возрастным группам показал, что с возрастом объем пассивного словарного запаса значимо увеличивается, что зафиксировано во всех подобных тестах (Schrank et al, 2014, Wiig, Semel, Secord, 2013; Dunn, Dunn, 2007). Что касается количества ошибок, то оно также уменьшается, хотя и незначимо, что может быть вызвано увеличением пройденных серий.

Различия между мальчиками и девочками оказались неоднозначными. Для большинства возрастных групп значимых различий выявлено не было, так же, как в Рисуночном тесте Пибоди на пассивный словарный запас (Картушина и др., 2022), в то время как в возрасте 7 – 7 л. 5 м. различия оказались значимыми по всем параметрам, как в других тестах на речевое развитие для русскоязычных детей (Веракса и др., 2021). Тот факт, что различия в речи между мальчиками и девочками неодинаковы в разных возрастах, был неоднократно показан в других исследованиях (Rzhanova et al., 2023). Видимо, при переходе в школу девочки начинают более ответственно подходить к выполнению заданий, а их словарный запас увеличивается быстрее, чем у мальчиков. Однако эти предположения нуждаются в дальнейшей верификации.

Заключение

В настоящей статье представлено исследование по разработке и апробации Рисуночного теста на оценку пассивного словарного запаса детей 4–8 лет. Также на выборке из 1308 детей были составлены нормы по тесту для детей от 4,5 до 8,5 лет с шагом в шесть месяцев. Анализ выполнения теста детьми показал, что итоговая версия как стимулов, так и протокола проведения и оценки являются рабочими и хорошо коррелируют с уже зарекомендовавшими себя методиками на оценку речевого развития детей (тестом на вербальную беглость и количеством слов в самостоятельном рассказе ребенка). При этом тест является простым в проведении и обработке, ни у кого из тестировщиков не возникло сложностей с его проведением.

Ограничения. Важно отметить и некоторые ограничения нашего теста. Пока собранные данные не позволяют нам оценить различия между детьми-монолингвами и билингвами. Результаты сравнения между Москвой и Татарстаном, как показывает наша практика, зачастую отличаются от результатов сравнения детей из Москвы и Якутии, поэтому сбор более полных выборок из разных регионов, несомненно, продолжит начатую работу.

Кроме того, Рисуночный тест на оценку пассивного словарного запаса апробировался только на нормативно развивающейся выборке. Апробация на детях с задержками речевого и/или психического развития пока не проводилась.

Limitations. It is important to note some limitations of our study. So far, the data collected does not allow us to assess the differences between monolingual and bilingual children. The results of the comparison between Moscow and Tatarstan often differ from the results of comparing children from Moscow and Yakutia. Therefore, collecting more complete samples from different regions will continue the work we have begun.

In addition, the Picture test for assessing passive vocabulary has only been tested on a normative sample of developing children. Testing on children with speech or mental delays has not been conducted yet.

1. Бухаленкова, Д.А., Веракса, А.Н., Гусева, У.Д., Ощепкова, Е.С. (2024). Взаимосвязь объема словарного запаса и понимания эмоций у детей в возрасте 5–7 лет. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 47(4), 150—176. https://doi.org/11621/LPJ-24-44
   Bukhalenkova, D.A., Veraksa, A.N. Guseva, U.D., Oshchepkova, E.S. (2024). The relationship between vocabulary size and emotion understanding in children aged 5–7 years. Lomonosov Psychology Journal, 47(4), 150—176. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/LPJ-24-44
2. Веракса, А.Н., Алмазова, О.В., Ощепкова, Е.С., Бухаленкова, Д.А. (2021). Диагностика развития речи в старшем дошкольном возрасте: батарея нейропсихологических методик и нормы. Клиническая и специальная психология, 10(3), 256—282. https://doi.org/10.17759/cpse.2021100313
   Veraksa, A.N., Almazova, O.V., Oshchepkova, E.S., Bukhalenkova, D.A. (2021). Assessment of speech development in senior preschool age: The battery of neuropsychological tests and norms. Clinical Psychology and Special Education, 10(3), 256—282. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2021100313
3. Веракса, А.Н., Куриленко, В.Б., Новикова, И.А. (2023). Феноменология детства в современных контекстах. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика, 20(3), 419—430. https://doi.org/22363/2313-1683-2023-20-3-419-430
   Veraksa, A.N., Kurylenko, V.B., Novikova, I.A. (2023). The phenomenology of childhood in modern contexts. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 20(3), 419—430. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2313-1683-2023-20-3-419-430
4. Вучичевич, Б. (2023). Ответы младших школьников на задания стандартных прогрессивных матриц Равена: логический и психологический анализ. Теоретическая и Экспериментальная Психология, 1, 63—78. https://doi.org/10.24412/TEP-23-4
   Vucicevich, B. (2023). Answers of primary school students to the tasks of the standard progressive Raven matrices: logical and psychological analysis. Theoretical and Experimental Psychology, 1, 63—78. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/TEP-23-4
5. Гвоздев, А.Н. (2008). Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: РГБ.
   Gvozdev, A.N. (2008). The formation of a child’s grammatical structure of the Russian language. Moscow: RGB. (In Russ.).
6. Гомозова, М.А., Арутюнян, В.Г., Лопухина, А.А., Драгой, О.В. (2021). Инструмент для комплексного обследования речевых навыков КОРАБЛИК и опыт его применения в группе младших школьников с РАС. Аутизм и нарушения развития, 19(4), 24—31. https://doi.org/10.17759/autdd.2021190403
   Gomozova, M.A., Arutiunian, V.G., Lopukhina, A.A., Dragoy, O.V. (2021). Russian Child Language Assessment Battery (RuCLAB) and its application in primary school children with ASD. Autism and Developmental Disorders, 19(4), 24—31. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/autdd.2021190403
7. Елисеева, М.Б., Рыскина, В.Л., Вершинина, Е.А. (2016). Макартуровский опросник: русская версия. Оценка речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: нормы развития, образцы анализа, комментарии. Иваново: Листос.
   Eliseeva, M.B., Ryskina, V.L., Vershinina, E.A. (2016). The MacArthur questionnaire: Russian Assessment of speech and communication development of young children: norms of development, analysis samples, comments. Ivanovo: Listos. (In Russ.).
8. Картушина, Н.А., Ощепкова, Е.С., Алмазова, О.В., Бухаленкова, Д.А. (2022). Опыт использования методики Пибоди в оценке пассивного словарного запаса дошкольников. Клиническая и специальная психология, 11(4), 205—232. https://doi.org/10.17759/cpse.2022110409
   Kartushina, N.A., Oshchepkova, E.S., Almazova, O.V., Bukhalenkova, D.A. (2022). The use of Peabody Tool in the assessment of passive vocabulary in preschoolers. Clinical Psychology and Special Education, 11(4), 205—232. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/cpse.2022110409
9. Корнеев, А.А., Ломакин, Д.И., Курганский, А.В., Мачинская, Р.И. (2024). Запоминание детьми 9–11 лет вербальных и невербальных последовательностей при статическом и динамическом их предъявлении. Национальный психологический журнал, 19(4), 132—147. https://doi.org/10.11621/npj.2024.0409
   Korneev, A.A., Lomakin, D.I., Kurgansky, A.V., Machinskaya, R.I. (2024). Memorization of verbal and non-verbal sequences by children aged 9–11 years with static and dynamic National Psychological Journal, 19(4), 132—147. (In Russ.). https://doi.org/10.11621/npj.2024.0409
10. Морковина, О.И., Гишкаева, Л.Н., Шарапкова, А.А. (2023). Тест на называние изображений: лингвистические проблемы метода и пути их решения. Russian Journal of Linguistics, 27(3), 715—744. https://doi.org/10.22363/2687-0088-34934
    Morkovina, I., Gishkaeva, L.N., Sharapova, A.A. (2023). Image naming test: linguistic problems of the method and ways to solve them. Russian Journal of Linguistics, 27(3), 715—744. (In Russ.). https://doi.org/10.22363/2687-0088-34934
11. Балашова, Е.Ю., Ковязина, М.С. (2010). Нейропсихологическая диагностика. Классические стимульные материалы. СПб.: Питер.
    Balashova, Yu., Kovyazina, M.S. (2010). Neuropsychological diagnostics. Classical incentive materials. St. Petersburg: Peter. (In Russ.).
12. Пашнева, С.А. (2013). К разработке словаря норм именования изображений действий. Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета, 3-1(27), 142—150.
    Pashneva, S.A. (2013). Towards the development of a dictionary of norms for naming action Scientific notes. Electronic Scientific Journal of Kursk State University, 3-1(27), 142—150.
13. Филиппова, М.Г., Андриянова, Н.В., Чернов, Р.В. (2023). Что скрывается за «недостатками многозначности» при восприятии двойственных изображений? Российский психологический журнал, 20(3), 206—219. https://doi.org/10.21702/rpj.2023.3.11
    Filippova, M.G., Andrianova, N.V., Chernov, R.V. (2023). What lies behind the “Ambiguity Disadvantages” when perceiving dual images? Russian Psychological Journal, 20(3), 206—219. (In Russ.). https://doi.org/10.21702/rpj.2023.3.11
14. Хотинец, В.Ю., Шишова, Е.О., Новгородова, Ю.О., Кожевникова, О.В., Медведева, Д.С. (2023). Когнитивная регуляция младших школьников-билингвов в процессе изучения третьего языка. Образование и саморазвитие, 18(3), 215—229. https://doi.org/10.26907/esd.18.3.14
    Khotinets, V.Yu., Shishova, E.O., Novgorodova, Yu.O., Kozhevnikova, O.V., Medvedeva, D.S. (2023). Cognitive regulation of younger bilingual schoolchildren in the process of learning a third language. Education and Self-Development, 18(3), 215—229. (In Russ.). https://doi.org/10.26907/esd.18.3.14
15. Шевелева, Д.Е. (2023). Дети с нарушениями речи в инклюзивном детском саду: каким образом выстроить коммуникацию. Современное дошкольное образование, 2(116), 34—43. https://doi.org/10.24412/2782-4519-2023-2116-34-43
    Sheveleva, E. (2023). Children with speech disorders in an inclusive kindergarten: how to build communication. Modern Preschool Education, 2(116), 34—43. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2782-4519-2023-2116-34-43
16. Bell, C., Bierstedt, L., Hu, T.A., Ogren, M., Reider, L.B., LoBue, V. (2024). Learning through language: The importance of emotion and mental state language for children’s social and emotional learning. Social and Emotional Learning: Research, Practice, and Policy, 4, art. 100061. https://doi.org/10.1016/j.sel.2024.100061
17. Cheung, P.S.P., Lee, K.Y.S., Lee, L.W.T. (1997). The development of the ‘Cantonese Receptive Vocabulary Test’ for children aged 2–6 in Hong Kong. International Journal of Language and Communication Disorders, 32(1), 127—138. https://doi.org/10.3109/13682829709021465
18. Clark, E.V., Casillas, M. (2015). First language acquisition. In: The Routledge handbook of linguistics (p. 311—328). Routledge.
19. Denman, D., Speyer, R., Munro, N., Pearce, W.M., Chen, Y.W., Cordier, R. (2017). Psychometric properties of language assessments for children aged 4–12 years: A systematic review. Frontiers in psychology, 8, art. 1515. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01515
20. Dujardin, E., Auphan, P., Bailloud, N., Ecalle, J., Magnan, A. (2021). Tools and teaching strategies for vocabulary assessment and instruction: A review. Social Education Research, 34—66. https://doi.org/37256/ser.3120221044
21. Dunn, L.M., Dunn, D.M. (2007). Peabody Picture Vocabulary Test — Fourth Edition (PPVT-4). Minneapolis, MN: Pearson Assessments. https://doi.org/10.1037/t15144-000
22. Eriksson, M., Marschik, P.B., Tulviste, T., Almgren, M., Pérez Pereira, M., Wehberg, S., Gallego, C. (2012). Differences between girls and boys in emerging language skills: Evidence from 10 language communities. British Journal of Developmental Psychology, 30(2), 326—343. https://doi.org/10.1111/j.2044-835X.2011.02042.x
23. Etchell, A., Adhikari, A., Weinberg, L.S., Choo, A.L., Garnett, E.O., Chow, H.M., Chang, S.E. (2018). A systematic literature review of sex differences in childhood language and brain development. Neuropsychologia, 114, 19—31. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2018.04.011
24. Gleason, J.B., Ratner, N.B. (2022). The development of language. Plural Publishing.
25. Grigoriev, A., Oshhepkov, I. (2013). Objective age of acquisition norms for a set of 286 words in Russian: Relationships with other psycholinguistic variables. Behavior Research Methods, 45, 1208—1217. https://doi.org/10.3758/s13428-013-0319-0
26. Güngör, B., Önder, A. (2022). Development of English Picture Vocabulary Test as an assessment tool for very young EFL learners’ receptive and expressive language skills. Early Education and Development, 34(2), 572—589. https://doi.org/10.1080/10409289.2022.2043134
27. Gyllstad, H., Vilkaitė, L., Schmitt, N. (2015). Assessing vocabulary size through multiple-choice formats: Issues with guessing and sampling rates. ITL — International Journal of Applied Linguistics, 166(2), 278—306. https://doi.org/10.1075/itl.166.2.04gyl
28. Kremmel, B., Schmitt, N. (2016). Interpreting vocabulary test scores: What do various item formats tell us about learners’ ability to employ words? Language Assessment Quarterly, 13(4), 377—392. https://doi.org/10.1080/15434303.2016.1237516
29. Macheta, K., Gut, A., Pons, F. (2023). The link between emotion comprehension and cognitive perspective taking in theory of mind (ToM): A study of preschool children. Frontiers in Psychology, 14, art. 1150959. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1150959
30. Martin, N., Brownell, R. (2010). Receptive one-word picture vocabulary test (4th ed.). Novato: Academic Therapy Publications.
31. Mather, N., Wendling, B.J. (2014). Woodcock-Johnson IV Tests of Oral Language: Examiner’s manual. Rolling Meadows: Riverside.
32. Mozzanica, F., Salvadorini, R., Sai, E., Pozzoli, R., Maruzzi, P., Scarponi, L., Schindler, A. (2016). Reliability, validity and normative data of the Italian version of the Bus Story test. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 89, 17—24. https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2016.07.029
33. Narayan, R., Goundar, P. (2024). Vocabulary learning in language acquisition: A literature review on the development of words knowledge in early childhood. European Journal of Foreign Language Teaching, 8(1), 1—10. https://org/10.46827/ejfl.v8i1.5181
34. Olabarrieta-Landa, L., Rivera, D., Ibáñez-Alfonso, J.A., Albaladejo-Blázquez, N., Martín-Lobo, P., Delgado-Mejía, I.D., Lara, L., Rabago Barajas, B.V., Rodriguez Salgado, A.M., Paredes Quispe, L.A., Romero-García, I., Velázquez-Cardoso, J., García de la Cadena, C., Fernandez-Agis, I., Padilla-López, A., Hernández Agurcia, G.P., Marín-Morales, A., Corral San José, A., Arango-Lasprilla, J. C. (2017a). Peabody Picture Vocabulary Test-III: Normative data for Spanish-speaking pediatric population. NeuroRehabilitation, 41(3), 687—694. https://doi.org/10.3233/NRE-172239
35. Olabarrieta-Landa, L., Rivera, D., Lara, L., Rute-Pérez, S., Rodríguez-Lorenzana, A., Galarza-Del-Angel, J., Peñalver Guia, A.I., Ferrer-Cascales, R., Velázquez-Cardoso, J., Campos Varillas, A.I., Ramos-Usuga, D., Chino-Vilca, B., Aguilar Uriarte, M.A., Martín-Lobo, P., García de la Cadena, C., Postigo-Alonso, B., Romero-García, I., Rabago Barajas, B.V., Irías Escher, M.J., Arango-Lasprilla, J.C. (2017b). Verbal fluency tests: Normative data for Spanish-speaking pediatric population. NeuroRehabilitation, 41(3), 673—686. https://doi.org/10.3233/NRE-172240
36. Ramsook, K.A, Welsh, J.A, Bierman, K.L. (2020). What you say, and how you say it: Preschoolers’ growth in vocabulary and communication skills differentially predict kindergarten academic achievement and self-regulation. Social Development, 29(3), 783—800. https://doi.org/10.1111/sode.12425
37. Rautakoski, P., Ursin, P., Carter, A.S., Kaljonen, A., Nylund, A., Pihlaja, P. (2021). Communication skills predict social-emotional competencies. Journal of Communication Disorders, 93, art. 106138. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2021.106138
38. Rosselli, M., Ardila, A., Salvatierra, J., Marquez, M., Luis, M., Weekes, V.A. (2002). A cross-linguistic comparison of verbal fluency tests. International Journal of Neuroscience, 112(6), 759—776. https://doi.org/10.1080/00207450290025752
39. Rzhanova, I.E., Alekseeva, O.S., Boldyreva, A.Ya., Nikolaeva, A.Yu., Burdukova, Yu.A. (2023). Verbal abilities: Sex differences in children at different ages. Psychology in Russia: State of the Art, 16(2), 22—32. https://doi.org/10.11621/pir.2023.0202
40. Sarmento-Henrique, R., Quintanilla, L., Lucas-Molina, B., Recio, P., Gimenez-Dasi, M. (2020). The longitudinal interplay of emotion understanding, theory of mind, and language in the preschool International Journal of Behavioral Development, 44(3), 236—245. https://doi.org/10.1177/0165025419866907
41. Schmitt, N. (2014). Size and depth of vocabulary knowledge: What the research shows. Language learning, 64(4), 913—951. https://doi.org/1111/lang.12077
42. Shao, Z., Janse, E., Visser, K., Meyer, A.S. (2014). What do verbal fluency tasks measure? Predictors of verbal fluency performance in older adults. Frontiers in Psychology, 5, art. 772. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.00772
43. Shahaeian, A., Haynes, M., Frick, P.J. (2023). The role of language in the association between theory of mind and executive functioning in early childhood: new longitudinal evidence. Early Childhood Research Quarterly, 62, 251—258. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2022.09.003
44. Schrank, F.A., Mather, N., McGrew, K.S. (2014). Woodcock-Johnson IV tests of oral language. Rolling Meadows: Riverside.
45. Spataro, P., Morelli, M., Pirchio, S., Costa, S., Longobardi, E. (2024). Exploring the relations of executive functions with emotional, linguistic, and cognitive skills in preschool children: parents vs. teachers reports. European Journal of Psychology of Education, 39, 1045—1067. https://doi.org/10.1007/s10212-023-00749-7
46. Steele, S.C., Gibbons, L.G. (2023). Vocabulary assessment techniques: Perspectives of school-based speech-language pathologists. Communication Disorders Quarterly, 44(2), 79—88. https://doi.org/10.1177/15257401221088241
47. Suggate, S., Schaughency, E., McAnally, H., Reese, E. (2018). From infancy to adolescence: The longitudinal links between vocabulary, early literacy skills, oral narrative, and reading comprehension. Cognitive Development, 47, 82—95. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2018.04.005
48. Vehkavuori, S.M., Kämäräinen, M., Stolt, S. (2021). Early receptive and expressive lexicons and language and pre-literacy skills at 5,0 years — A longitudinal study. Early Human Development, 156, 105345. https://doi.org/10.1016/j.earlhumdev.2021.105345
49. Walker, S.P., Chang, S.M., Wright, A.S., Pinto, R., Heckman, J.J., Grantham-McGregor, S.M. (2022). Cognitive, psychosocial, and behaviour gains at age 31 years from the Jamaica early childhood stimulation trial. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63(6), 626—635. https://doi.org/1111/jcpp.13499
50. Wallace, G., Hammill, D.D. (2002). Comprehensive receptive and expressive vocabulary test. Austin, TX: Pro-Ed.
51. Wechsler, D. (2014). Wechsler intelligence scale for children. 5th ed. Bloomington, MN: Pearson.
52. Wiig, E.H., Semel, E., Secord, W.A. (2013). Clinical Evaluation of Language Fundamentals. Fifth Edition (CELF-5). Minneapolis, MN.: Pearson.