Формирование устного дискурса у детей 4—5 лет: функционально-динамический анализ влияния жанра и регистра на грамматический частотный профиль

Формирование устного дискурса у детей остается еще малоизученным вопросом. Крайне мало данных о том, каково влияние социопрагматических и ситуативных коммуникативных факторов на такие синтаксические характеристики детского дискурса, как распределение частей речи. В связи с этим предпринято корпусное исследование речи детей, представленной разными жанрами устного дискурса. С помощью «Методики инсценировки разговора со сверстником» был получен корпус устного дискурса детей 4—5 лет, включавший несколько блоков: а) персональный нарратив, б) вымышленный нарратив для куклы/взрослого, в) повседневный разговор с куклой/взрослым. В результате дистрибутивного анализа были получены показатели грамматического частотного профиля (ГЧП) с учетом влияния жанра и регистра общения. Было показано, что дистрибутивные показатели некоторых частей речи достоверно различаются в текстах разного жанра и разного регистра общения. Различия в жанре влияли на относительную частоту существительных, глаголов, наречий, частиц, союзов и предлогов. Различия в регистре общения меняли относительную частоту существительных, местоимений, наречий, частиц и союзов. Кроме того, регистр общения значимо влиял на величину индекса прономинализации в текстах дискурса. Для обсуждения предлагается динамическая модель порождения дискурса у детей. Согласно этой модели, фактический состав частей речи в текстах лишь частично и весьма вариабельно отражает языковой потенциал ребенка в зависимости от жанра и регистра общения, с одной стороны, и ресурсных возможностей говорящего — с другой.

Введение

Вопросы формирования речевой коммуникации и усвоение языка ребенком давно являются предметом активного обсуждения учеными — представителями возрастной психологии, когнитивной психологии и психолингвистики. В фокусе внимания психологов находятся преимущественно когнитивные, концептуальные или коммуникативные аспекты развития речи, а лингвисты изучают в основном закономерности формирования языковых средств, их функционирование в контексте речевой деятельности и применение в разных коммуникативных ситуациях. Существует, однако, сфера коммуникативно-речевой деятельности, где обе плоскости исследований пересекаются — это формирование речевого дискурса, т. е. «речи погруженной в жизнь» [2]. Устный дискурс — это форма речевого общения, служащая выражению мыслей, интенций и мотивов людей. По словам М.М. Бахтина, «… мы говорим разнообразными жанрами, не подозревая об их существовании» [4, с. 159—206]. Речевой жанр — это «исторически сложившийся устойчивый тип риторического произведения, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями общения и ориентированное на предполагаемую реакцию адресата» [1, с. 236]. Анализ корпусов спонтанной неподготовленной речи показал, что среди всех жанров одним из наиболее ранних [30; 45] и частотных [27] у детей является персональный нарратив — повествование о пережитых ранее событиях. Знакомство с нарративом происходит у детей уже на втором году жизни: слушая сказки и рассказы родителей, они знакомятся с такой формой общения, а в 3—4 года начинают пробовать строить собственные короткие и не очень связные повествования [46]. То, что называют еще связной речью, формируется у детей преимущественно в рамках персонального нарратива. Начиная с этого возраста развитие речи трудно отделить от дискурсивных практик. Поэтому вполне правомерно рассматривать речевое развитие ребенка как овладение дискурсом [24; 33]. Основной движущей силой, которая мотивирует ребенка осваивать язык, является потребность в общении и социальном взаимодействии [6; 27; 34; 55]. Формы речевого взаимодействия определяются традициями конкретной культуры. Поэтому в речевом развитии можно выделить, по меньшей мере, две осевые линии: становление компетентного носителя языка и овладение дискурсивными практиками, выработанными культурой [24].

С момента освоения первых двухсловных высказываний ребенок в интеракции с социумом осваивает устный дискурс. Одновременно происходит освоение основных языковых средств: фонологии, лексикона, грамматики (морфологии, морфосинтаксиса, синтаксиса). По понятным причинам одно из центральных мест в лингвистических и психолингвистических исследованиях занимает проблема усвоения лексикона. Как известно, слово в семиотическом аспекте представляет собой двойственное образование: с одной стороны, оно является знаковой реализацией концепта, с другой стороны, в качестве элемента синтаксической системы является частью речи. Части речи составляют синтаксическую систему, которая формируется у детей сначала как основа для продукции отдельных высказываний. Уже около 2 лет в речи детей обнаруживаются почти все части речи [7; 8; 9; 10; 18; 23; 47]. Среди всех частей речи в реализации информационной функции у детей бόльшую нагрузку несут существительное, глагол и наречие, а достижение коммуникативных задач в большей мере связано с наречиями, местоимениями, частицами и союзами [47]. Однако существует и альтернативная концепция, согласно которой служебные части речи составляют основной скелет фразы, а грамматическое развитие связано именно с ними [40; 41]. Стоит отметить, что пока предпринимались лишь редкие попытки изучения возрастных особенностей формирования всей совокупности частей речи как системы взаимодействующих друг с другом единиц [51].

Взаимосвязь между растущим репертуаром частей речи и задачами функционального обслуживания дискурса обнаруживает себя рано. Примерно с 2,5 лет детьми осваиваются такие жанры дискурса, как повседневный разговор (conversation, chat) в форме диалога и персонального нарратива (personal narrative), а позже, с 4—5 лет, им становится доступным так называемый вымышленный нарратив (fictional story) [31; 36]. Решая такие задачи, дети осваивают конверсационный «инструментарий», включающий дискурс-маркеры, средства обеспечения когезии и когерентности текстов, в реализации которых важную роль играют местоимения, частицы, союзы и выражения эмоционального отношения к содержанию дискурса (междометия, частицы) [52]. Когезия рассматривается как внутренняя линейная организация текста посредством связующих средств языка [34; 53]. Среди многочисленных средств когезии и когерентности важную роль играют союзы и местоимения (указательная и личная референция) [36]. Еще более значимую роль они вместе с наречиями и частицами играют в освоении дискурс-маркеров [32; 50]. В ряде исследований у детей были отмечены связанные с жанром особенности грамматического оформления дискурса [56; 57].

Важно отметить, что грамматическая структура дискурса, определяется не только жанром, но и определенными внешними обстоятельствами коммуникации [29]. Уже на третьем—четвертом годах жизни дети демонстрируют способность адаптировать свои дискурсивные высказывания в соответствии с социальной и коммуникативной ситуацией, т. е. обнаруживают способность учитывать регистр общения в дискурсивных практиках [31]. Мы используем этот термин как обозначающий совокупность особенностей дискурса, связанных с отношениями, с прагматическими установками говорящего, его отношениями с партером, с влиянием времени и места общения, степенью формальности общения, целью общения и др. [5; 17]. В научной литературе сведения о возрастных особенностях влияния регистра общения на структуру дискурса весьма малочисленны. В них авторы обычно ограничиваются контент-анализом, конверсейшн-анализом текста или анализом типологии речевых актов [29; 37]. В ряде исследований были описаны некоторые особенности влияния контекста общения (т. е. регистра) на характер дискурса и используемые дискурс-маркеры [39; 48].

В некоторых корпусных исследованиях детской речи в норме и при патологии было показано, что индивидуальные особенности речевого поведения ребенка, наблюдаемые в разные моменты времени и в контексте разных коммуникативных и речевых ситуаций, весьма вариативны [21; 38]. Такого рода вариативность позволяет предположить, что дистрибуция частей речи, как показатель языковой и дискурсивной способности, динамически меняется у одних и тех же детей в разное время и в разных условиях. Нами была выдвинута рабочая гипотеза, что достаточно чувствительным индикатором влияния жанра и регистра общения на структуру дискурса могут быть количественные показатели распределения частей речи в дискурсивных текстах. Более высокая/низкая относительная частота употребления определенных частей речи будет свидетельствовать о большей/меньшей функциональной роли данной части речи в организации устного дискурса. Остается неясным, какова роль жанра и регистра общения в этой изменчивости на разных этапах развития речи. Исследования [13; 38] показали, что вычисление ГЧП является эффективным методом дистрибутивного анализа частей речи в дискурсе как показателя системной организации некоторых синтаксических средств языка в процессе порождения дискурсивных текстов. Поэтому данный лингвостатистический метод был взят за основу при планировании данного исследования. Его целью стал динамический анализ влияния жанра дискурса и регистра коммуникации на распределение частей речи в устных текстах, полученных у одних и тех же детей в возрасте 4—5 лет.

Методика исследования

Методика получения речевого материала

Использовалась методика получения речевого материала в модельной ситуации «Методика инсценировки разговора со сверстником» (МИРС) [3], позволяющая максимально приблизиться к регистру повседневного спонтанного общения между детьми, а также сравнить дискурсивный стиль и языковые средства, используемые детьми в разговоре со сверстником vs. со взрослым. Экспериментатор (психолог) проводил 5 экспериментальных индивидуальных сессий с каждым испытуемым. В каждой из них моделировался дискурс определенного жанра и регистра (табл. 1): во время первых трех встреч собирались персональные (personal) нарративы; следующая встреча была посвящена собиранию вымышленного (fictional) нарратива; во время последней встречи моделировалась ситуация повседневного разговора, плавно переходящего к созданию вымышленного нарратива.

Таблица 1

Характеристика речевого материала

Вызывание (элицитирование) персонального нарратива опиралось на модифицированную нами «Методику вызывания рассказа посредством разговорного мэппинга» [43; 44; 48]: экспериментатор (от лица куклы-«сверстника») сначала рассказывает свою короткую историю, а затем предлагает сделать то же испытуемому [подробнее см.: 3]. С каждым ребенком проводилось три индивидуальные сессии таких разговоров.

Вызывание вымышленного нарратива проводилось с помощью методики RAIN [21]: каждый испытуемый ребенок создавал рассказ по серии картинок. В процессе создания нарратива ребенком реакция экспериментатора была минимальной, он не задавал вопросов, оценивающих или направляющих реплик.

Спонтанный диалог был получен в ситуации совместного складывания истории из картинок («Книжка рассыпалась — давай соберем»). Затем ребенок рассказывал эту историю игровому персонажу (кукле).

Испытуемые

В исследовании участвовали 24 ребенка с нормой развития, посещающих детские сады г. Санкт-Петербурга. Критерии включения: а) возраст испытуемых — 4—5 лет; б) отсутствие диагностированной психиатрической, неврологической или речевой патологии. Средний возраст детей — 4 года 7 мес.; в исследовании участвовали 14 девочек и 10 мальчиков. Проект был одобрен Этической комиссией СПбГПМУ; получены информированные согласия родителей.

Методика обработки и анализа речевого материала

Несовпадения в проверенной транскрипции обсуждались, и принималось общее решение.

На основе полученных речевых данных был сформирован корпус детских дискурсивных текстов, включающий в себя несколько подкорпусов (табл. 2).

Таблица 2

Структура и объем корпуса детских дискурсивных текстов

Такое деление позволило оценить влияние жанра и регистра общения, на разные языковые параметры анализируемого материала.

В ходе анализа была проведена морфологическая разметка текстов с использованием программного пакета, аналогичного «MOR grammar» английского, немецкого, итальянского и других языков, представленного в свободном доступе на сайте www.talkbank.org. Затем тексты были превращены в списки слов (tokens), в которых и был проведен дистрибутивный анализ: вычислялась частота появления слов, принадлежащих к определенной части речи по отношению к общему списку слов. Дополнительно в каждом подкорпусе вычислялся индекс прономинализации путем деления числа местоимений на число существительных. Достоверность различия частот вычислялась по критерию χ2 с поправкой Йейтса (F. Yates).

Сопоставительный анализ влияния жанра на дистрибутивные показатели проводился посредством сравнения подкорпусов, совпадавших по регистру (общение с куклой-«ровесником» vs. взрослым). Влияние регистра определялось на основе сравнения подкорпусов одинакового жанра (нарратива или разговора). Несбалансированность объема подкорпусов компенсировалась тем, что в анализ включались только относительные показатели.

Результаты

Анализ полученных данных показал, что использованная методика обладает экологической валидностью и позволяет организовать достаточно свободное, но управляемое коммуникативное взаимодействие.

Сравнительный дистрибутивный анализ текстов, полученных в условиях одинакового регистра общения (ребенка с куклой-«ровесником» либо ребенка со взрослым) показал, что жанр дискурса весьма заметным образом влиял как на продуктивность (табл. 2), так и на ГЧП полученных текстов (табл. 3).

Однако это влияние было избирательным в распределении разных частей речи (табл. 4, рис. 1). Тексты, принадлежащие разным жанрам, достоверно различались по относительной частоте существительных, глаголов, наречий, предлогов и частиц. Наибольшее число различий (по пяти частям речи) было обнаружено между персональным нарративом, адресованным кукле-«ровеснику» (ПНК), и разговором с куклой-«ровесником» (РсК) (табл. 4, рис. 1.).

Показатели различий между персональным (ПНК) и вымышленным (ВНК) нарративом, адресованными кукле-«ровеснику», были менее выраженными. Показатели частоты использования существительных и предлогов были наиболее высокими в персональном нарративе, глаголов — в вымышленном нарративе, а частиц — в разговоре с куклой-«ровесником» (табл. 4, рис. 1).

Сопоставление ГЧП в текстах одинакового жанра, но разных регистров общения позволило выявить существенные различия. В текстах вымышленных нарративов, созданных по просьбе экспериментатора (ВНВз), доля существительных и союзов была достоверно больше, чем в вымышленных нарративах, созданных в коммуникации с куклой-«ровесником» (ВНК); но доля наречий, местоимений и частиц, напротив, была достоверно меньшей (табл. 5, рис. 2).

Таблица 3

Распределение частей речи в подкорпусах

Примечание. ПНК — персональный нарратив, адресован кукле-«ровеснику»; ВНВз — вымышленный нарратив, адресован взрослому; ВНК — вымышленный нарратив, адресован кукле-«ровеснику»; РсК — разговор с куклой-«ровесником»; РсВз — разговор со взрослым.

Таблица 4

Сравнительный анализ распределения частот частей речи в подкорпусах
разных жанров дискурса, совпадающих по регистру

Примечание. ПНК — персональный нарратив, адресован кукле-«ровеснику»; ВНК — вымышленный нарратив, адресован кукле-«ровеснику»; РсК — разговор с куклой-«ровесником»; н.д. — различия не достоверны.

Рис. 1. ГЧП в дискурсивных текстах разных жанров (персональный нарратив, вымышленный нарратив и разговор), принадлежащих одному регистру общения (речи, обращенной к кукле-«ровеснику»)

Таблица 5

Сравнительный анализ распределения частот частей речи в подкорпусах,
совпадающих по жанру дискурса, но различающихся регистром

Примечание. ВНВз — вымышленный нарратив, адресован взрослому; ВНК — вымышленный нарратив, адресован кукле-«ровеснику»; РсК — разговор с куклой-«ровесником»; РсВз — разговор со взрослым; н.д. — различия не достоверны.

Рис. 2. ГЧП в дискурсивных текстах одного жанра (вымышленный нарратив), принадлежащих разным регистрам общения (речи, обращенной к кукле-«ровеснику» vs. взрослому)

Влияние регистра в жанре разговора было немного иным: в разговоре с куклой-«ровесником» (РсК) доля глаголов и частиц была достоверно большей, чем в разговоре со взрослым (РсВз), но доля существительных, напротив, была значимо меньшей (табл. 5, рис. 3).

Учитывая особую роль местоимений в дискурсе (а именно — в выражении референции, что способствует созданию связности текста), во всех подкорпусах были вычислены индексы прономинализации (рис. 4).

Самые высокие значения были получены в вымышленном нарративе, адресованном кукле-«ровеснику» (ВНК), и в разговоре с куклой-«ровесником» (РсК). Они были достоверно выше, чем в вымышленном нарративе, адресованном взрослому (ВНВз), и в разговоре с ним (РсВз). По этому показателю разговор с куклой-«ровесником» (РсК) достоверно превышал и персональные нарративы, адресованные кукле-«ровеснику» (ПНК).

Рис. 3. ГЧП в дискурсивных текстах одного жанра (разговора), принадлежащих разным регистрам общения (речи, обращенной к кукле-«ровеснику» vs. взрослому)

Рис. 4. Индекс прономинализации. ПНК — персональный нарратив, адресован кукле-«ровеснику»; ВНВз — вымышленный нарратив, адресован взрослому; ВНК — вымышленный нарратив, адресован кукле-«ровеснику»; РсК — разговор с куклой-«ровесником»; РсВз — разговор со взрослым

Обсуждение

Известно, что жанры устного дискурса различаются по грамматической структуре и поведению отдельных частей речи [14; 15]. Также известно, что в процессе освоения дискурсивных практик дети некоторое время демонстрируют незрелые формы использования грамматического инструментария, но это в разной степени выражено в разных жанрах и в разных языках [24].

Полученные нами данные свидетельствуют, что тексты разной жанровой принадлежности, полученные у детей 4,5—5 лет, достоверно различаются по показателям процентного распределения пяти частей речи. Максимальное число таких различий было получено в результате проведения сравнительного анализа показателей частоты отдельных частей речи в персональном нарративе и в бытовом разговоре в регистре общения ребенка с куклой-«ровесником». В персональном нарративе доля существительных и глаголов была выше, а наречий и частиц ниже, чем в бытовом разговоре. Эти количественные данные получены нами впервые, и они согласуются с общей картиной морфосинтаксических различий между жанрами в детском дискурсе, описанных другими авторами на основании качественного лингвистического анализа текстов [20; 57]. Каждый из жанров дискурса связан с решением определенных социопрагматических задач и структурно по-разному эксплуатирует грамматические средства языка, частью которых является система частей речи. В персональном нарративе главная цель — поделиться пережитыми впечатлениями о прошедших событиях в их ситуативном контексте, что требует активного использования глаголов и предложно-падежных конструкций существительного; в вымышленном нарративе по серии картинок центральное положение занимает описание действий и намерений персонажей, что в большем количестве требует использования глаголов. В бытовом разговоре коммуникативная и фатическая составляющие представлены больше, чем содержательная компонента, что выражается в росте доли частиц, многие из которых исполняют роль дискурс-маркеров.

Значительное влияние на ГЧП текстов одного и того же жанра оказывал социальный и ситуативный контекст коммуникации. При создании нарратива по заданию взрослого дети чаще продуцировали существительные и союзы (что отражает синтаксическую сложность), чем в истории для куклы-«сверстника». Это согласуется и с наблюдениями других авторов. Однако это проявлялось избирательно для определенных частей речи. Например, доля существительных и союзов в вымышленных нарративах, рассказанных взрослому, была выше, чем в рассказе для куклы-«сверстника». Для объяснения это факта еще мало доказательного материала. Но можно предположить, что это связано с разной функциональной ролью существительного и глагола в дискурсе. Существительные чаще служат для выражения предметной семантики (субъекта, объекта или каких-то признаков субъекта/объекта). По нашим наблюдениям, дети в речевой коммуникации со взрослым стараются использовать более детализированные, информативные, полные высказывания (для чего нужны существительные), а в общении со сверстниками могут ограничиваться неполными фразами с обилием междометий, наречий (потом, сначала, так), частиц и местоимений (преимущественно личных, третьего лица). Глаголы, обычно образующие предикативную группу в высказывании, являются облигатным компонентом дискурса, и поэтому их количество сравнительно мало меняется в зависимости от регистра общения. Местоимения отличаются особенной чувствительностью к регистру дискурса, что проявляется и в индексе прономинализации. В неформальном общении дети (как и взрослые) чаще заменяют номинацию с помощью знаменательных слов референцией с использованием указательных и/или личных местоимений. Это подтверждается и достоверно более высоким индексом прономинализации в дискурсе со сверстником (в вымышленном нарративе и разговоре) по сравнению с дискурсом со взрослым. Высокий уровень прономинализации в разговоре согласуется с теорией выражения связности дискурса посредством идентифицирующей референции, в структуру которой нередко входят личные и указательные местоимения [34; 54].

Полученные нами данные показали, что ГЧП как языковой ресурс ребенка является не константной переменной, а динамически изменяющимся параметром, зависящим как от ситуаций коммуникативного взаимодействия, так и от жанра повествования. Это согласуется с данными других исследований, где была выдвинута гипотеза о динамических свойствах функциональной системы языка и речи у детей [12; 13]. Пользуясь метафорой Н. Хомского (N. Chomsky), можно утверждать, что языковое поведение детей (language performance) в устном дискурсе лишь частично отражает их языковые и дискурсивные способности (language competence). Определенные внутренние и внешние обстоятельства порождения дискурса ребенком динамически меняют некоторые его характеристики. К внутренним обстоятельствам можно отнести индивидуальные особенности развития языковой системы ребенка, состояние когнитивных ресурсов, участвующих в акте порождения дискурса, коммуникативную диспозицию (attitude). К внешним обстоятельствам относятся временные и прагматические ситуационные условия коммуникации (у себя дома, в детском саду/школе, на прогулке), определяющие и базовый фрейм коммуникативной ситуации [31], социальные и личные отношения партнеров общения и др. Распределение частей речи в дискурсе, как показатель системной организации синтаксических ресурсов, меняется в зависимости от жанра дискурса и регистра общения, что согласуется с функционально-семантической теорией М. Халлидей [33] и взглядами ряда других исследователей [21; 48].

1. Анисимова Т.В., Гимпельсон Е.Г. Современная деловая риторика. СПб.: МОДЭК, 2002.
2. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.
3. Балчюниене И., Корнев А.Н. Особенности устного дискурса у детей 4—5 лет: апробация нового метода получения корпусных данных // Восьмой междисциплинарный семинар «Анализ разговорной русской речи» (AR3-2019). СПб.: Изд-во СПбГУ, 2019. С. 31—38.
4. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Собрание сочинений. Т. 5.: работы 1940—1960 гг. М.: Русские словари, 1996.
5. Боева-Омелечко Н.Б., Кисиль А.К. Регистр как ситуативный вариант языка // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. 2016. № 4. С. 93—101.
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций: Собр. соч. Т. 3. М., 1983.
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. СПб.: Детство-Пресс, 2007.
8. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: Акад. педаг. наук РСФСР, 1949.
9. Елисеева М.Б. Становление индивидуальной языковой системы ребенка. М.: Языки славянской культуры, 2014.
10. Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего возраста. СПб.: Изд-во РГПУ, 2008.
11. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. СПб.: Речь, 2006.
12. Корнев А.Н., Балчюниене И. Сопоставительное исследование грамматического частотного профиля в русском и литовском дискурсе у детей 6 лет // Acta Linguistica Petropolitana. 2017. № 13(3). С. 789—810.
13. Корнев А.Н., Балчюниене И., Воейкова М.Д., Иванова К.А., Ягунова Е.В. Анализ грамматического частотного профиля лексем корпуса детской речи как метод изучения развития речи в норме и при первичном недоразвитии речи у дошкольников // Новые информационные технологии в автоматизированных системах-2016. М.: Moscow Institute for Electronics and Mathematics, 2016. С. 33—38.
14. Падучева Е.В. Дискурсивные слова и категории: режимы интерпретации / В.А. Плунгян, В.Ю. Гусев, А.Ю. Урманчиева // Исследования по теории грамматики. Вып. 4: Грамматические категории в дискурсе. М.: Гнозис, 2008. С. 56—86.
15. Плунгян В.А. Предисловие: Дискурс и грамматика / В.А. Плунгян, В.Ю. Гусев, А.Ю. Урманчиева // Исследования по теории грамматики. Вып. 4: Грамматические категории в дискурсе. М.: Гнозис, 2008. С. 7—34.
16. Седов К.Ф. Дискурс и личность. М.: Лабиринт, 2004.
17. Стернин И.А. Русский речевой этикет. Воронеж, 1996.
18. Цейтлин С.Н. (отв. ред.) Речь ребенка: ранние этапы. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Выпуск первый. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000.
19. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.
20. Allen M.S., Kertoy M.K., Sherblom J.C., Pettit J.M. Children’s narrative productions: A comparison of personal event and fictional stories // Applied Psycholinguistics. 1994. Vol. 15. №. 2. P. 149—176.
21. Balčiūnienė I., Kornev A.N. Evaluation of narrative skills in language-impaired children: Advantages of a dynamic approach / Aguilar-Mediavilla E., Buil-Legaz L., López-Penadés R., Sanchez-Azanza V.A., Adrover-Roig D. // Atypical Language Development in Romance Languages. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 2019. P. 127—141.
22. Bamberg M., Moissinac L. Discourse development / Graesser A.C., Gernsbacher M.A., Goldman S.R. // Handbook of Discourse Processes. Mahwah NJ, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2003. P. 395—437.
23. Bassano D., Maillochon I., Eme E. Developmental changes, and variability in the early lexicon: a study of French children‘s naturalistic productions // Journal of Child Language. 1998. Vol. 25. P. 493—531.
24. Berman R., Slobin D.I. Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. London, NY: Routledge, 1994.
25. Biber D., Conrad S. Register variation: A corpus approach / Schiffrin D., Tannen D., Hamilton H.E. // The Handbook of Discourse Analysis. Blackwell Publishing Ltd, 2001. P. 175—196.
26. Braine D.S., Bowerman M. Children’s first word combinations // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1976. Vol. 41. №. 1. P. 1—104.
27. Bruner J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1986.
28. Bruner J. The narrative construction of reality // Critical Inquiry. 1991. Vol. 18. P. 1—21.
29. Cook-Gumperz J., Kyratzis A. Child Discourse / Schiffrin D., Tannen D., Hamilton H.E. // The Handbook of Discourse Analysis. Blackwell Publishing Ltd, 2001. P. 590—611.
30. Eisenberg A. Learning to describe past experiences in conversation // Discourse Processes. 1985. Vol. 8. P. 177—204.
31. Ervin Tripp S.M., Küntay A. The occasioning and structure of conversational stories / Givon T. // Conversation: Cognitive, Communicative and Social Perspectives. Amsterdam: John Benjamins Publishing, 1997. P. 33—166.
32. Furman R., Özyürek A. Development of interactional discourse markers: Insights from Turkish children’s and adults’ oral narratives // Journal of Pragmatics. 2007. Vol. 39. №. 10. P. 1742—1757.
33. Halliday M.A.K. Learning How to Mean — Explorations in the Development of Language. London: Edward Arnold Ltd, 1975.
34. Halliday M.A.K., Hasan R. Cohesion in English. London: Longman Group Limited, 1976.
35. Hudson J.A., Shapiro L.R. Children’s scripts, stories and personal narratives / McCabe A., Peterson C. // Developing Narrative Structure. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1991. P. 89—136.
36. Hughes D.L., McGillivray L., Schmidek M. Guide to Narrative Language: Procedures for Assessment. Austin, TX: Pro-Ed, 1997.
37. Johnstone B. Discourse analysis and narrative / Schiffrin D., Tannen D., Hamilton H.E. // The Handbook of Discourse Analysis. Blackwell Publishing Ltd, 2001. P. 635—649.
38. Kornev A.N., Balčiūnienė I. Fictional narrative as a window to discourse development: A psycholinguistic approach / Badio J. // Events and Narratives in Language. Frankfurt am Main, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien: Peter Lang Publishing, 2017. P. 171—188.
39. Kyratzis A., Ervin-Tripp S.M. The development of discourse markers in peer interaction // Joumal of Pragmatics. 1999. Vol. 31. P. 1321—1338.
40. Le Normand M.T., Moreno-Torres I., Parisse C., Dellatolas G. How do children acquire early grammar and build multiword utterances? A corpus study of French children aged 2 to 4 // Child Development. 2013. Vol. 84. №. 2. P. 647—661.
41. Le Normand M.T., Parisse Ch., Cohen H. Lexical diversity and productivity in French preschoolers: developmental, gender and sociocultural factors // Clinical Linguistics & Phonetics. 2008. Vol. 22. №. 1. P. 47—58.
42. MacWhinney B. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Electronic Edition. 2010. http://childes.psy.cmu.edu/manuals/CLAN.pdf
43. McCabe A., Bliss L.S. Patterns of Narrative Discourse. A Multicultural, Lifespan Approach. Boston, 2003.
44. McCabe A., Rollins P.R. Assessment of preschool narrative skills // American Journal of Speech-Language Pathology. 1994. Vol. 3. P. 45—56.
45. Miller P., Sperry L. Early talk about the past: the origins of conversational stories of personal experience // Journal of Child Language. 1988. Vol. 15. P. 293—315.
46. Nelson K. 1996. Language in Cognitive Development. The Emergence of the Mediated Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
47. Pan B.A., Berko-Gleason J. Semantic development: learning the meanings of words / Berko-Gleason J. // The Development of Language. Boston: Allyn & Bacon, 1997. P. 122—158.
48. Peterson C., McCabe A. High point analysis // Developmental Psycholinguistics: Three Ways of Looking at a Child’s Narrative. New York: Plenum, 1983. P. 29—245.
49. Read B.K., Cherry L.J. Preschool children’s production of directive forms // Discourse Processes. 1978. Vol. 1. № 3. P. 233—245.
50. Schiffrin D. Discourse markers: Language, meaning, and context / Schiffrin D., Tannen D., Hamilton H.E. // The Handbook of Discourse Analysis. Blackwell Publishing Ltd, 2001. P. 54—75.
51. Slobin D.I. Learning to think for speaking: Native language, cognition, and rhetorical style // Pragmatics. 1991. Vol. 1. P. 7—26.
52. Sprott R.A. Children’s use of discourse markers in disputes: Form‐function relations and discourse in child language // Discourse Processes. 1992. Vol. 15. № 4. P. 423—439.
53. Steffensen M.S. Register, cohesion, and cross-cultural reading comprehension // Tech. Rep. № 220. Urbana: University of Illinois, Centre for the Study of Reading, 1981.
54. Strawson P.F. Identifying reference and truth-values / Steinberg D.D., Jakobovits L.A. // Semantics: An Interdisciplinary Reader in Philosophy, Linguistics and Psychology. Cambridge: The University Press, 1971. P. 86—99.
55. Tomasello M. Origins of Human Communication. The MIT Press, 2008.
56. Wagner C.R., Nettelbladt U., Sahlén B., Nilholm C. Conversation versus narration in pre-school children with language impairment // International Journal of Language & Communication Disorders. 2000. Vol. 35. № 1. P. 83—93.
57. Westerveld M.F., Vidler K. Spoken language samples of Australian children in conversation, narration and exposition // International Journal of Speech-Language Pathology. 2016. Vol. 18. № 3. P. 288—298.

PlumX

Метрики публикации