Введение
Тема «безопасности» обострилась на рубеже 20—21 веков. Ее оформление связывается как c глобальными опасностями (социально-политическими, экономическими, экологическими) [Хомякова, 2007], так и с осознанием угроз и вызовов современной жизни. Понятие риска вносится в сущностное описание общества — «общество риска» (У. Бек), «среда риска» (Э. Гидденс), «эра риска» (А.И. Костин) и др. Мир описывается как «потенциально опасный» [Мошкин, 2004, с. 20]. С другой стороны, в философских трудах тема безопасности осмысляется с точки зрения отношений государства, власти и общества, развития властных стратегий, вмешательства и контроля «под знаком заботы» (Фуко), формирования целого промышленного предприятия «безопасности» (Бодрийяр) [Моздаков, 2008].
Проблема безопасности и насилия в школе в зарубежных странах имеет свою немалую историю. Так, в США первый доклад «Насилие в Школе — Безопасность Школы» был представлен в Конгрессе в 1978 г. [Mayer, 2010]. И сегодня СМИ то и дело муссируют информацию о новых случаях насилия [Callahan, 1998]; [Hill, 1999]; [Peterson, 2001]; [Brener, 2004]; [Crepeau-Hobson, 2005]. Проблематика насилия в школе отражает общественную обеспокоенность и все больше приобретает статус моральноэтической проблемы, позиционирующей защиту детей от насилия в стенах школы как этический, правовой и моральный долг [Edwards, 2001]; [Hermann, 2002].
Растет интерес к теме безопасной среды в академической среде. Так, если в 1970-х поиск в PsycINFO соответствующих статей в журналах с системой экспертного рецензирования дает всего 3 статьи, то в 1980х их уже 10, в 90-х — 84, а в 2000-м — более 440. Свободный поиск в Google в 2009 году вывел на этот запрос 15000 ссылок [Dewey, 2010]. Об особой роли проблем насилия и кризисных ситуаций в школе говорит и тот факт, что Кэ- вин Двайер, бывший президент Национальной Ассоциации Школьных Психологов, является автором пособия по реагированию школы при ЧС [Dwyer, 1998]. А в начале этого столетия он передал президентство Скотту Поланду, одному из экспертов в области кризисного вмешательства в школе [Furlong, 2000а]. Насилие в школе является объектом исследования разных дисциплин: педагогики, психологии, социологии и других областей знания, которые, однако, недостаточно часто и полно обращаются к опыту друг друга [Turner, 2009].
Казалось бы, актуальность темы несомненна: насилие в школе имеет непосредственное и долговременное воздействие на детей, а безопасность повсеместно признается одним из важнейших условий обучения [Zeira]. Сегодня с развитием новой области знаний, связанной с безопасностью, проблему насилия в школе возводят к древности, находя ее в глиняных табличках Месопотамии, не говоря уже о средневековых источниках [Dewey, 2010]. Подобные умозаключения свидетельствуют об отождествлении научнопрактической проблемы и феномена. Как очерчиваются вопросы, касающиеся понимания проблемы безопасности и насилия в школе, каков ее статус и основные измерения? Эти вопросы и станут темой данной статьи.
Определение, история и современный статус проблемы
«Безопасный» (safe) определяется как свободный от опасности, ущерба, потерь, а защищенный (secure) как свободный от тревоги или чувства опасности. Показательно, что оба понятия определяются здесь через «свободу» [Gullatt]. Насилие же описывается как намеренное причинение вреда другому человеку и включает неприемлемое анти-социальное поведение, агрессивные действия и угрозы в отношении другого и др. [Bucher, 2003]. Дефиниции школьного насилия и безопасности многочисленны [Astor, 1995]. В зарубежной литературе подчеркивается, что обилие определений и разные операциона- лизации понятия существенно затрудняют как исследовательскую, так и практическую работу.
Понятие насилия в школе (school violence) оформилось около 25 лет назад [Furlong, 2000]. Изначально проблема школьного насилия ставилась в отношении молодежной преступности и обсуждалась в основном в рамках правовых аспектов, а психологические исследования касались выявления факторов, приводящих к асоциальному поведению детей и молодежи. Школа оказалась наиболее удобной площадкой для внедрения профилактических проектов [Tobin, 2000].
Однако уже в конце 80-х все более ощутимым становится фокус на возможностях повышения безопасности в школе [Furlong, 2000]. Насилие обозначается в это время как проблема общественного здоровья и одновременно моральная проблема, берущая начало в социальных патологиях и болезнях. Отсюда и предупреждение насилия оказывается многофакторным процессом, связанным с образовательными стратегиями и средовыми изменениями [Weiler, 1995]. И в 90-е развитие программ предупреждения насилия все больше стало привлекать связи школы и социальных служб, правовых и общественных организаций [Casella, 2002]. Начал активно развиваться экосистемный подход [O'Callaghan, 1993], акцентирующий не отдельный аспект, а систему связей школы, семьи и общества.
Интересно, что в основных европейских языках пары слов опасность-безо- пасность не являются однокоренными (danger-security, gafahr-sicherheit, danger- securite). Безопасность рассматривается не как отсутствие опасности, но как положительное состояние, связанное с общим благополучием человека [Фетисова, 2009, с. 20]. Так и в отношении образовательной среды появляются разработки, касающиеся не просто предотвращения насилия, но создание безопасной школы [Stein, 1997].
Анализ дискурса, касающегося насилия в школе [Devine, 1996], выявляет две стороны общественного восприятия проблемы. Первые полагают, что школы находятся в безнадежной ситуации, что является результатом морального и поведенческого упадка, индивидуальной девиации [Stateva, 2009]. Вина за насилие ложится на учащихся. Политика Нулевой Терпимости в этой парадигме является основной мерой совладания. Согласно второй позиции, причина небезопасности кроется в структуре школы [Mayer M.J]. Корпус исследований по системному насилию не столь велик. В основном он касается негативного воздействия превышения репрессивных установок и наказаний [Greene, 2005], а также проактивных аспектов жизни школы [Leinhardt].
На сегодняшний момент термин «школьное насилие» остается недостаточно определенным с научной точки зрения. Отмечается комплексный характер проблемы. В зарубежной литературе можно условно выделить несколько уровней ее рассмотрения: участников образовательного процесса (УОП) (учащиеся, персонал, родители); школы как организации; системы взаимосвязей школы в социуме. Данные три уровня графически можно было бы представить следующим образом:
Некоторые программы обеспечения безопасности в школе включают в себя все три уровня, однако чаще ограничиваются одним или двумя. Рассмотрим более подробно выделенные уровни.
1. Уровень участников образовательного процесса
(учащиеся, персонал, родители)
В этот подраздел входят формы исследования и интервенции, ориентированные на участников образовательного процесса. Наибольшее распространение сегодня приобретает системное видение, согласно которому школа представляет собой сложную организацию, включающую несколько взаимодействующих групп — учащихся, учителей, консультантов и психологов, социальных работников и врачей, администрацию, директора, родителей. Каждая группа может иметь свое восприятие того, насколько школа безопасна. Диалог может помочь поиску эффективных путей решения проблемы.
Школьная администрация в представлении зарубежных авторов, не является единственным звеном, решающим задачи безопасности. Все УОП должны быть включены и заинтересованы в этом процессе. Развивается парадигма экологического подхода, поддерживающего не только академическую успеваемость, но и социальное, гражданское развитие. Этот подход подчеркивает, что учащиеся лучше будут способны понять законы и принципы гражданской ответственности и прав человека, принятые в обществе, если почувствуют их действие на собственном опыте разрешения конфликтов [Lindle, 2008].
Отдельно выделяются программы для персонала школы, особенно учителей, психологов, социальных работников. Часто учителя не готовы к ситуациям, угрожающим безопасности. По их собственной оценке, им не достает навыков кризисного вмешательства [Gilliam, 1993]. Многие боятся насилия и вербальной агрессии от учеников и их родителей. Учителя нуждаются в специальном обучении. Такая подготовка является обязательной, например, в Калифорнии, где учителя обучаются формированию и поддержанию позитивного и безопасного климата, а также кризисному управлению [Gullatt].
В современных условиях все больше меняется и позиция школьного психолога [Van Acker, 1993]; [Stein, 1997]. Проблема насилия, кризиса подчас становится вызовом для школьных психологов [Morrison, 1994] и одновременно является той областью, где психолог востребован [Riley, 2000]; [Huey Wayne, 1991]. Это предполагает необходимость включения особых курсов в подготовку специалистов, о чем говорили 88,9 % школьных психологов, и только 14,5 % опрошенных прошли такого рода курсы в рамках университетской программы [Morrison, 1994].
Программы по предотвращению насилия очень многочисленны [Vaillancourt, 2010] и часто многокомпонентными [Dwyer, 1998]. Однако исследователи и сами практики отмечают, что иногда эти проекты оказываются контрпродуктивными [Smith, 2004]; [Vreeman, 2007]; [Esbensen F.-A, 2008]. Многие программы, прекрасно работающие в экспериментальных условиях, не показывают тех же результатов на уровне региона. Этот феномен отражает трудности перевода между научно-исследовательской и практикой [Astor, 2009]. Гот- фредсон и коллеги [Gottfredson, 2000] в национальном исследовании программ предотвращения делинквентности выявили три основных предиктора их эффективности: организационная поддержки (подготовка, обучения, супервизия, поддержка); структура программы (руководство, стандарты внедрения, механизмы контроля); интеграция программы в жизнь школы и сообщества.
2. Школа как организация
Проблемы, решаемые на этом уровне, касаются как обеспечения безопасности школьного пространства, так и общешкольной политики, правил, кодекса поведения и системы кризисного реагирования в отношении ситуаций нарушения безопасности.
2.1. Уровень физической среды. Безопасность физической среды
Пространство школы не гомогенно. Так, согласно исследованию Вайянкура и коллег, 39 % учеников младшей школы, чувствующих себя небезопасно в школе (и 15 % чувствующих себя в школе безопасно), говорили о сложных ситуациях на переменах в коридорах. Другим местом частой виктимизации является школьный двор — там, вдали от контроля взрослого чаще всего случаются эпизоды агрессии и булинга [Vaillancourt, 2010]. Школы могут быть более безопасными с точки зрения и архитектурного дизайна самих зданий и это необходимо учитывать при постройке [Walker, 2000]. Необходимо также формирование ответственной позиции персонала школы по снижению потенциального риска зон, ускользающих от внимания или потенциально опасных [Astor, 2009]. Введение технических средств (видеокамер, метало-детекторов и пр.) помогает, но не заменяет специальные программы [Gullatt]; [Crystal, 2003].
2.2. Психологический климат в школе
Начало исследований школьного климата восходит к 50-м, к изучению организационного климата. В конце 70-х исследователи стали связывать школьный климат с академическими результатами. В 90-х спектр переменных, с которыми связывается школьный климат, существенно расширился и включал агрессию, виктимизацию и школьную преступность, чувство принадлежности и пр. [Zullig, 2010].
Школьный климат описывается с точки зрения качества и характера школьной жизни. Этот показатель основан на паттернах ее субъективного восприятия и отражает нормы, цели, ценности, межличностные отношения, особенности обучения и др. [Cohen, 2009]; [Neal, 2002]. Условно выделяют пять областей школьного климата: порядок, безопасность и дисциплина; академическая успеваемость; социальные отношения; школьная комплектация; сплоченность. Исследования показывают связь психологического климата в школе и безопасности [Furlong, 2000];
[Peterson, 2000]; [Mulvey, 2001]. Устойчивыми предикторами виктимизации считается уровень уважения к учащимся, справедливость и ясность правил, планирование и действие, позитивные связи со сверстниками [Wayne, 2000].
Безопасная обстановка в школе дает возможность формирования позитивных моделей поведения, обеспечивает высокий уровень принятия себя и другого [Boulter, 2004]. Школа, где учителя и администрация обращает внимание не только на академические, но и социальные и эмоциональные нужны учащихся, создает безопасное пространство для открытого, доверительного обсуждения возникающих вопросов, мирного разрешения конфликтов [Fein, 2002]. Позитивные поведенческие интервенции — одна из общешкольных превентивных стратегий, направленная на повышение возможностей школы в предотвращении разрушительного поведения путем создания первичной (общешкольной), вторичной (целевой) и третичной (индивидуальной) систем поддержки [Bradshaw, 2010].
2.3. Программы подготовки, оценки угрозы и действия в ЧС
Антикризисное управление многие годы используется в бизнесе. Применение ее к школьному контексту оказалось полезной для понимания и предотвращения насилия в школе. Оно подразумевает систематическое и организованное реагирование на кризисные ситуации. Эффективность этого процесса определяется взаимодействием нескольких факторов: анти-кризисная политика, наличие четких отработанных планов действия, навыков, лидерства и др. [Gullatt]. К сожалению, исследования готовности школы к ЧС остаются весьма немногочисленными [Burling, 1997]; [Phinney, 2004]; [Graham, 2006]; [Kano, 2007].
Считается, что общешкольная эффективная программа повышает уровень информированности в отношении типов насилия; задает четкие правила для всей школы; предназначена и специально адаптирована для детей всех возрастных групп [Dusenbury, 1997]; легко инкорпорируется в нормальное течение школьной жизни; разнообразные и увлекательные техники внедрения программы [Astor, 2005]. В рамках данного направления изучается феномен устойчивости, причем не только на индивидуальном, но и на организационном уровне. Подчеркивается роль социальных связей и взаимодействий, поддерживающих позитивную адаптацию [Powley, 2009].
3. Школа в социуме
Данный подраздел касается связи школы с обществом, смежных проблем безопасности в мегаполисе и насилия в семье. Учащиеся сами связывают чувство безопасность в школе и сообществе [Kitsantas, 2004]. Было отмечено, что пики виктимизации приходятся на 3—4 часа, вечернее время и выходные [Esbensen F.-A, 2008]. Да и сама школьная виктимизация отражает совокупность обще-средовых, школьных и индивидуальных особенностей [Schreck, 2003]. Помимо внутри-школьных составляющих безопасности, уже начиная с 70-х, заговорили о влиянии внешне-школьных условий (сообщество, семья) [Leinhardt]. Безопасность в обществе — условие безопасной школы. Нет смысла рассматривать школы как «островки безопасности» [Stephens, 1994]. Порой причины насилия вовсе выносятся за пределы школы, как это происходит в формуле Национальной Ассоциации Образования: «безопасная школа = безопасное сообщество + безопасная семья». Согласно этой модели, школы становятся местом проявления насилия, причина которого кроется не в них самих, но в двух слагаемых этого равенства [Hernandez, 1999]. Формирование безопасной школьной среды становится задачей всего сообщества — учителей, учащихся, родителей, юриспруденции, представителей помогающих профессий, политиков и др. Это общее усилие, включающее самые разные структуры сообщества [Kano, 2007].
Заключение
Агрессия, насилие, импульс к смерти составляют неотъемлемую часть каждого из нас, которую нам тяжело принять в себе [Aubert, 2001, с. 16]. Одной из характеристик цивилизованного общества становится непринятие насилия. Парадоксальным образом, насилие порицается, отрицается, но все равно оправдывается и широко используется [Stateva, 2009]. Социализация помогает «приручить» насилие и агрессию, однако с изменением правил социальной «игры», насилие усиливается. Социальные правила и рамки в современном мире меняются весьма существенно. Острее всего эти изменения чувствуются на детях и подростках, присваивающих культуру и ее правила, подвергающих их проверке [Aubert, 2001]. Кроме того, меняется школа, подход к воспитанию и образованию, динамические отношения школы и общества [Zaki M, Partok-Engel, 1984]. Меняется социальная среда, ее ценности [Shorter, 1993]. Сегодня организация образовательной среды, формирование безопасного пространства [Stephens, 1994] признается не только условием, но и интегральной частью образовательной миссии школы [Furlong, 1994] как в связи с вопросами предотвращении насилия и делинквентности [Neal, 2002], так и личностного развития [Larson, 1994]. Школьный контекст становится одним из центральных фокусов теории насилия и безопасности, поскольку он представляет собой среду, в которой разворачивается сложная социальная динамика этих процессов [Astor R.A, 2010].
Вопрос о насилии в школе в мировом сообществе приобрел особый статус четверть века назад. За эти годы было проведено множество эпидемиологических исследований, проделана большая работа по выделению факторов риска насилия, разработаны тысячи программ, направленные на его предупреждение. Однако как всякая молодая область, безопасность школьной среды имеет свои проблемные точки/точки роста как на теоретическом, так и на прикладном уровне.
Благодарность
Я признательна Горячевой Ю.Ю. за помощь в работе над статьей.