Обзор статьи Орландо Лоуренцо: «Пиаже и Выготский: многочисленные сходства и существенные расхождения» (New Ideas in Psychology 30 (2012) С. 281-295)

3542

Аннотация

Данная статья ставит своей целью познакомить читателя с работой профессора Лиссабонского университета Орландо Лоуренцо, который предлагает принципиально новые (и, с его точки зрения, безосновательно игнорировавшиеся на протяжении длительного времени) параметры оценки сходства и различий во взглядах двух выдающихся генетических психологов (Пиаже и Выготского) на многие фундаментальные проблемы психологии, в частности на: 1) природу и движущие силы развития, 2) влияние на развитие равноправных отношений сверстников и отношений, где один из партнеров обладает неоспоримым авторитетом, 3) адекватность методов оценки возрастных изменений, 4) важность различения присущего индивиду и необходимого ему знания, 5) роль трансформации и трансмиссии в обучении и развитии.

Общая информация

Ключевые слова: Пиаже Ж., Выготский Л.С., автономия, гетерономия (подчинение), развитие, научение

Рубрика издания: Психология развития и возрастная психология

Тип материала: обзорная статья

Для цитаты: Ермолова Т.В., Алексеева Г.В. Обзор статьи Орландо Лоуренцо: «Пиаже и Выготский: многочисленные сходства и существенные расхождения» (New Ideas in Psychology 30 (2012) С. 281-295) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2013. Том 2. № 2. С. 29–43. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2013_n2/61159 (дата обращения: 20.05.2024)

Полный текст

Введение

В своей статье Орландо Лоуренцо, называет имена Жана Пиаже (1986—1980) и Льва Выготского (1986—1934) в качестве наиболее выдающихся ученых в области психологии развития, идеи которых, по мнению автора, столь монументальны, что их сложно постичь до конца, не смотря на постоянный интерес к их работам со стороны ученых разных научных школ и направлений [8]; [12]; [15]; [19].

Автор полагает, что Выготский изучен существенно хуже на западе, чем Пиаже, поскольку многие годы социокультурная теория Выготского игнорировалась западной наукой, а у себя в стране он подвергался строгой цензуре. Однако в настоящий момент его теория стала важнейшей темой теоретического анализа и эмпирического изучения в психологии развития, в общей психологии и, особенно, в психологии образования [8]; [18]; [39]; [46]; [2]. Конструктивистский же подход Пиаже к развитию и интеллекту никогда не утрачивал своего значимого положения в научном мире и продолжает воодушевлять ученых на новые эмпирические исследования [19]; [36].

Вполне ожидаемым является то, что научные теории Выготского и Пиаже постоянно и неизбежно сравнивались между собой [11]; [16]; [18]; [39]. Во-первых, потому, что Пиаже и Выготский были наиболее влиятельными фигурами в сфере детской психологии прошлого века. Во-вторых, потому, что ссылка на теорию Пиаже [30] была практически неизбежной при изложении любой другой теории психологического развития [19]. В-третьих, каждому, кто знаком с этими двумя фигурами в психологии развития, хорошо знакомы те пункты, по которым Вы­готский [41]; [42] расходится с Пиаже.

Автор статьи выделяет две фазы в сопоставлении теорий Пиаже и Выготского: первая, в которой преимущественно подчеркивались только фундаментальные различия между ними, и вторая, в которой ряд авторов выделяет большое сходство между этими двумя влиятельными психологами. Лоуренцо же ставит своей основной целью показать, что в их теориях есть еще одно существенное расхождение в подходах к развитию, интеллекту и обучению, которое остается без должного внимания, и называет это третьей фазой в сопоставлении идей двух ученых.

1. Пиаже и Выготский: предполагаемые фундаментальные различия

По мнению Лоуренцо, при сопоставлении концепций Выготского и Пиаже исследователи, прежде всего, подчеркивают, что Пиаже видит развитие индивида как протекающее изолированно [3]; [10], а по Выготскому оно осуществляется в ходе социального взаимодействия, при овладении инструментами и знаками, являющимися социальными по своей природе [37]. В то же время, он ссылается на мнение ряда ученых, считающих водораздел по критерию индивидуализм/коллективизм примером исторической близорукости современной психологии [1]; [7]. Нежелание многих ученых признавать это «фундаментальное» различие между Пиаже, делавшим акцент на индивидуалистической модели, и Выготским, отстаивавшим коллективистскую модель развития, вызвано тем, что и в работах Выготского и в работах Пиаже присутствует указание на систему отношений, лежащих в основе развития. Например, идея Выготского (1978) о том, что все высшие психические функции берут начало в системе реальных отношений между людьми, также встречаются и в работах Пиаже, который неоднократно высказывался в том духе, что «...индивид не сможет объединить отдельные операции в целостные акты, если он не вовлечен в обмен мнениями и сотрудничество с другими» и т. д.

Сомнение в правомерности различия, основывающегося на социальном подходе Выготского и генетическом индивидуализме Пиаже, по мнению автора статьи, собственно, и привело к возникновению второй фазы, в которой эти два подхода рассматривались как практически идентичные, или, по крайней мере, имеющие гораздо больше сходства, чем это представлялось ранее.

2. Пиаже и Выготский: сходство между ними

Он пишет, что в этой второй фазе ученые обращали внимание на то, что Пиа­же и Выготский в равной степени разделяли: 1) генетическую точку зрения на развитие; 2) были сторонниками диалектического подхода в психологии; 3) были одинаково не согласны с редукциониз­мом и 4) дуализмом в теории развития; 5) делали акцент на действии; 6) отмечали приоритет процесса над внешними условиями или результатами действия и 7) утверждали, что именно качественные, а не количественные изменения играют существенную роль в развитии [17].

Далее он приводит идею Выготского [42] о том, что развитие не является простой суммой изменений, а является диалектическим процессом, характеризуемым периодичностью, качественной трансформацией одной формы в другую, переплетением внешних и внутренних факторов, и сопоставляет ее с идеей Пиаже об адаптивных процессах, являющихся центральным положением его теории [30]. Подчеркивая свойственное и Пиаже и Выготскому неприятие редукционистской позиции в вопросе об интеллекте и сознании человека, Лоуренцо ссылается на то, что для них сознание и интеллект являлись формами организации и адаптации, не­сводимыми ни к совокупности рефлексов (Выготский, 1987) [44], ни к простым поведенческим проявлениям, в которых обнаруживают себя некоторые формы (Пиаже, 1967) [25], а в вопросе об отношении индивида и его окружения, оба, по мнению Лоуренцо, избегают дуализма благодаря тому, что не рассматривают индивида и его окружение в виде дихотомических или изолированных друг от друга отношений, а, напротив, рассматривают их как взаимозависимые и взаимосвязанные реальности [30]; [42]; [1]; [4]; [38].

Кроме того, Лоуренцо упоминает, что важность действия для генезиса разнообразных форм мышления и всех форм сознания, в равной степени разделяли и Пиаже и Выготский. Согласно Пиаже [22, c. 176], чтобы узнать, что из себя представляет предмет, с ним необходимо произвести действия. Знать — означает модифицировать, трансформировать предмет и понимать процесс этой трансформации. Аналогично этому Выгот­ский [41] говорил о том, что действие всегда первично, а слово является результатом развития, оно завершает действие.

Далее он говорит о том, что и Выгот­ский и Пиаже подчеркивали приоритет собственно процессов развития, а не внешних проявлений этих процессов или их результатов, поскольку разные типы активности могут иметь сходные внешние проявления, хотя по природе и по сути, они могут существенно различаться.

И, наконец, Лоуренцо напоминает о том, что и швейцарский психолог Пиа­же, и советский психолог Выготский придавали огромное значение качественным преобразованиям, а не количественным или вариативным. Например, возникновение опосредованных форм памяти вслед за непосредственными является феноменом, который Выготский [42] связывал с развитием внимания и считал более высоким по уровню, чем непосредственную память. В этом же ключе, переход от стадии конкретных операций к формальным операциям является согласно Пиаже типичным примером качественных изменений в мышлении [13], поскольку формальные операции связаны с более высоким уровнем обобщения.

3. Пиаже и Выготский: существенные и оставшиеся без внимания расхождения во взглядах

Далее Лоуренцо объясняет цель написание своей статьи: анализ существенных и ранее не отмечавшихся расхождений между Пиаже и Выготским. В основе его анализа лежит хорошо известная многим ориентация Пиаже на автономного субъекта в процессе его столкновения с физическим и социальным миром. Лоуренцо, ссылаясь на слова Пиаже [34] о том, что развитие опера­ционального поведения является автономным скорее, чем зависимым процессом, противопоставляет его тезис позиции Выготского [41]; [78]; [45] о гетерономном индивиде, развитие которого определяется различными социальными условиями. Обобщая позиции двух ученых, Лоуренцо подчеркивает, что в теории Пиаже субъект, в конечном счете, сам строит свою активность и сам отвечает за результаты своих действий и социальные взаимодействия, а деятельность субъекта по Выготскому всегда связана с действием или операцией, которые первоначально являются внешними по отношению к ребенку, а не внутренними действиями и операциями [42].

Далее Лоуренцо выдвигает предположение, что психологическое пристрастие Пиаже к автономности индивида имеет много общего с его религиозной ориентацией на имманентность (неотъемлемое свойство), то есть форму божественной сущности Всевышнего, которая является абсолютно внутренней для верующего и всеобъемлющей (повсеместной, реальной действительностью), что делает естественным его отказ от ориентации на трансцендентность (выход за пределы), то есть, рассмотрение Бога или божественной сути в форме человека, который является абсолютно внешним для верующего, находящимся вне повсеместности Бога [20]; [5]. В этом ключе, можно говорить о том, что психологически трансцендентность определенным образом связана с односторонним, а имманентность с взаимным уважением, что нашло свое отражение в основополагающей работе Пиаже (1965) «Моральные суждения ребенка». Сходным образом он психологически связывает трансцендентность с гетерономией и взаимоотношениями, основанными на авторитете, а имманентность с автономией и социальными отношениями между двумя равноправными субъектами (например, сверстниками). По мнению Лоуренцо, в противовес Выготско­му (1978) [42] Пиаже (1965) [23] придавал большее значение взаимоуважению, автономии, социальным отношениям со сверстниками, чем одностороннему уважению, гетерономии и отношениям, основанным на авторитете. В связи с различной ценностью, которой Пиаже и Выготский наделяли эти типы уважения (одностороннее и взаимное) и социальные отношения (между равноправными партнерами и между партнерами, один из которых является неоспоримым авторитетом), Лоуренцо осмеливается выдвинуть предположение, что психологически Пиаже был ориентирован на имманентность и автономию, то есть на то, что является внутренним свойством индивида и вытекает из его собственных действий и способности координировать эти действия. И, напротив, Выгот­ский был психологически ориентирован на трансцендентность и гетерономию, то есть на то, что является внешним по отношению к субъекту и возникает из системы внешних по отношению к субъекту взаимодействий с взрослыми и более компетентными, но не равными ему сверстниками [42].

С этой точки зрения ему кажется понятным негативное отношение Пиаже [22]; [25]; [28] к идее подчинения субъекта догмам, устоявшимся представлениям и внешним авторитетам, а также его постоянное обращение к идее автономности субъекта и его сопричастности к развитию собственной личности и индивидуальных когнитивных систем. Напротив, постоянно упоминаемый Выготским [40]; [41]; [42]; [43]; [44] тезис о подчинении индивида чему-то идущему извне, трансцендентному, по мнению Лоуренцо, свидетельствует в пользу его преимущественной ориентации на трансцендентность и гетерономию, поскольку такое подчинение означает, что знания индивида и его общее развитие зависят от разного рода социальных структур, сложившихся вне и помимо него.

Лоуренцо полагает, что именно это различие между Пиаже и Выготским позволяет нам лучше понять многие проблемы, к которым обращались оба автора, и, соответственно, больше извлечь из их теорий. Он также отмечает, что выявленное им различие сохраняется в работах обоих ученых, невзирая, на те коррективы, которые они вносили в свои теории на протяжении жизни. Модификации, о которых идет речь, это признание самим Пиаже [29] того факта, что формальное мышление в большей степени формируется под влиянием социального окружения, чем ему казалось ранее, и все большее дистанцирование Выготского от ортодоксального марксизма с его стремлением полностью заменить индивидуальное сознание коллективным [9].

Далее Лоуренцо ставит перед собой задачу доказать, что свойственная Пиа­же ориентация на автономию и типичная для Выготского ориентация на гетерономию лежат в основе их теоретических моделей и проявляют себя преимущественно в том, как Пиаже и Выгот­ский решают проблемы: 1) происхождения знаний и развития моторных функций; 2) социальных взаимоотношений 3) методов изучения возрастных изменений; 4) присущих индивиду (актуальных) и требуемых от него (необходимых) знаний; 5) трансформации и реконстру­ирования когнитивных схем в противовес трансмиссии и социальному влиянию в процессах развития и обучения.

4. Пиаже и Выготский о происхождении знания и о моторном развитии

Как указывает автор анализируемой статьи, признавая влияние трех основных факторов на развитие ребенка (созревание, опыт предметной деятельности и социальный опыт), Пиаже, тем не менее, всегда рассматривал собственные действия субъекта и их координацию основным фактором, обеспечивающим его развитие, накопление им знаний и его научение [30]; [31]. Вопреки мнению некоторых ученых Пиаже никогда не отрицал того факта, что внешние воздействия окружающих способны ускорять развитие индивида, однако, в случае с операциональной компетентностью или с качественными особенностями мышления это влияние извне не являлось с его точки зрения существенным. По мнению Пиаже полученная извне инструкция может быть запечатлена в памяти и способна привести к механическому запоминанию отдельных событий и фактов, но при этом не будет создан принципиально новый инструмент, связанный с новым этапом мыслительной деятельности, и эти события и факты образуют простую цепь, опирающуюся на некоторую логику. Например, ребенок, обученный называть числа в нужной последовательности, может оставаться неспособным к простейшим действиям с этими числами и не иметь сформированного понятия числа. Для Пиаже именно индивидуальные действия субъекта с предметами и способность соотносить (координировать) эти действия является основным признаком возникновения как операциональной стадии мышления, так и любых других, а ключевым критерием является психо­генез [2]; который понимается им как спонтанное развитие чего-то природного [26]; идущего изнутри самого индивида, а не извне, не из социума. В противовес психогенетической концепции Пиаже, по мнению Лоуренцо, ключевым подходом Выготского [42] к пониманию высших психических процессов, таких как произвольное внимание и логическая память, является социогенез. С учетом роли социогенеза важным для понимания является тезис Выготского о том, что каждая функция в культурном развитии ребенка возникает дважды; сначала на социальном уровне, а позднее в качестве индивидуальной черты. Этот тезис Выготского, о подчиненность индивидуального сознания коллективному, Лоуренцо наряду с другими западными исследователями считает прямым следствием марксистской философии, лежащей в основе теории Вы­готского [6].

Что касается природы знаний и моторного развития, то здесь Лоуренцо обнаруживает очевидные признаки ориентации Выготского на гетерономию, а Пиаже на автономию. Например, с точки зрения Пиаже научные понятия, такие как число, классификация, переходность возникают в мышлении ребенка в ходе последовательно сменяющих друг друга естественных процессов, то есть без прямого вмешательства со стороны формального обучения, как например, это имеет место в школе [14]. Он считает, что эти изменения возникают в процессе самостоятельных действий ребенка и координирования им своих действий. Относительно автономное и естественное происхождение научных понятий, которое особенно подчеркивал Пиаже, в теории Выготского не встречается. Напротив, в его теории, там, где речь идет о происхождении псевдопоня­тий или «мышления в комплексах» [41]; их происхождение относится автором к практическому опыту ребенка, а происхождение научных понятий, по его мнению, следует искать в тех формальных определениях, которые даются учителем или кем-то из взрослых в окружении ребенка. То есть, по Выготскому (1962) формирование понятий является функцией социального и культурного развития индивида. Именно поэтому, по мнению Лоуренцо, идея формирования понятий, принадлежащая Пиаже, дает основание считать его последовательным сторонником автономности субъекта, а концепция формирования понятий по Выготскому говорит о доминировании идеи гетерономности субъекта в его работах.

5. Выготский и Пиаже о социальных отношениях

Говоря о роли социальных взаимоотношений в развитии ребенка. Лоуренцо приводит классификацию Пиаже: взаимоотношения могут быть равноправными, например, между сверстниками или отношениями, основанными на авторитете одного из партнеров [23]. Легко заметить, что первые легко согласовываются с идеей автономии, а вторые с идеей гетерономии.

Выделив эти два вида социальных отношений, Пиаже [23] всегда утверждал, что именно первый тип взаимоотношений, апеллирующий к идее равноправия, сотрудничества, взаимного уважения, то есть к автономной морали, а не второй тип, апеллирующий к подчинению, ограничениям и одностороннему уважению, т. е. к гетерономной морали, способствует развитию такой интеллектуальной составляющей как понятие обратимости и обоюдного морального поведения. Пиа­же неоднократно утверждал, что мораль, основанная на взаимном уважении, достигает более высокого уровня развития, чем мораль, основанная на одностороннем уважении [23]; [34]; и таким образом вводит в свою теорию еще один критерий, по которому мы можем судить о его общей ориентации на автономию.

Этот критерий не имеет аналога в теории Выготского (1978), поскольку для Вы­готского, обучение (и, соответственно, развитие) не происходит в процессе взаимоотношений двух равных партнеров, оно имеет место в системе отношений ребенка и превышающего его по уровню развития взрослого (учителя) [42].

В противовес конструктивистским взглядам Пиаже [32], согласно которым знания ребенка и его развитие в целом являются преимущественно индивидуальным конструктом, Выготский [41] доказывал, что дети усваивают научные понятия с помощью точных формальных дефиниций, формулируемых для них взрослыми, и, чаще всего, учителями. Этот тезис Выготского делает акцент на ассиметричном (вертикальном) типе отношений между людьми, и, соответственно, в очередной раз дает понять о его преимущественной ориентации на гетерономного субъекта в процессе овладения им научными понятиями.

По мнению Лоуренцо, такая ориентация присутствует и в других постулатах теории Выготского, а именно в его утверждениях о подчинененности развития обучению и о зоне ближайшего развития [42].

Обобщая различия между Пиаже и Вы­готским, Лоуренцо указывает на разнонаправленность процессов развития в их подходах. В то время как в теории Пиаже когнитивные процессы исходно строятся как внутреннее свойство индивида и только потом они проявляются вовне, в системе отношений ребенка с другими людьми, в теории Выготского ребенок сначала устанавливает отношения с другими людьми и после интериоризации этих отношений обретает те исходные представления, с которых начинается его когнитивное развитие. Благодаря именно этим различиям теорию Пиаже иногда называют как теория «изнутри-вовне», а теорию Выготского как «извне-вовнутрь» [17].

6. Выготский и Пиаже о методах исследования

Далее Лоуренцо анализирует подходы Пиаже и Выготского к пониманию психологических процессов и феноменов и обсуждает признаки ориентации на автономию субъекта у Пиаже и гетерономию у Выготского в тех методах, которые каждый из них выбирает для исследования возникновения и генезиса интеллектуальных операций и высших психических функций. По его мнению, в то время как Пиаже [29] отводит основную роль в своих исследованиях клиническому или критическому методу, рассчитанному на раннюю фиксацию возникновения и генезиса структуральных и относительно спонтанных компетен­ций, Выготский [42] разрабатывает экспериментально-генетический метод, в рамках которого реализуется возможность искусственной провокации или воспроизведения процесса психического развития.

Лоуренцо напоминает, что согласно сложившимся в научном мире представлениям, основной целью клинического метода Пиаже является фиксация типичной для ребенка в том или ином возрасте интеллектуальной способности, умения конструировать, реконструировать и координировать свои действия [28]; а смысл экспериментально-генетического метода Выготского состоит в том, чтобы зафиксировать шаг за шагом происходящие в короткий промежуток времени изменения. Микрогенетические исследования по методу Выготского, с точки зрения Лоуренцо, практически не ставят своей целью изучение актуальных, спонтанных и природных изменений в мышлении ребенка, а направлены на измерение характера происходящих с ним в процессе обучения изменений и поиск наиболее эффективных способов воздействия на ребенка, то есть, по сути, они работают только с теми способностями ребенка, которые могут быть сформированы при внешнем воздействии на него, а не с теми, которые являются для ребенка естественными и спонтанно проявляющимися в том или ином возрасте. Это дает основание Лоуренцо считать экспериментально-генетический метод проявлением свойственной Вы­готскому ориентации на гетерономию субъекта и его относительную зависимость от специфичности ситуации и внешнего управления.

7. Пиаже и Выготский о необходимых знаниях

В этой части статьи Лоуренцо анализирует отношение Пиаже и Выготского к актуальному и необходимому уровню знаний индивида при решении задач, опережающих его наличный уровень компетенции. В частности, он пишет о том, что в развитии детей существуют периоды, когда выполняя какие-то задания, они демонстрируют актуальный уровень своих знаний, которого оказывается недостаточно для полного понимания сути задания, то есть демонстрируют отсутствие необходимых знаний.

Он приводит в качестве примера одно из заданий Пиаже на определение уровня представления индивида о сохранении вещества (массы, объема, размера, количества и т. д.). На стадии конкретных операций ребенок не только должен дать правильный ответ, например, что количество элементов в 2-х предложенных наборах (например, монеток) остается неизменным, невзирая на их расположение на плоскости (расстояние между ними), но и сформулировать вывод, что количество предметов всегда будет оставаться неизменным и независящим от из расположения в пространство, то есть, количество предметов не зависит от характера их расположения. Это последнее будет и выступать в качестве необходимого (требуемого) знания для данного этапа. Для Пиаже возникновение необходимого знания [24] является главной проблемой психогенезиса операциональных структур, которая обнаруживает себя во многих его работах [32]; [33]. Учитывая центральный характер этой проблемы для большинства исследований Пиаже, Ло­ренцо полагает, что его можно назвать психологом необходимого, а такие определения как «логическая необходимость», «необходимые знания» и т. д., уникальными характеристиками теории Пиаже [33].

Отмечая постоянный интерес Пиаже к логической необходимости и необходимым знаниям, Лоуренцо называет их основным показателем ориентации швейцарского психолога на автономность субъекта.

Одновременно он считает, что понятие необходимого знания не встречается у Выготского. Хотя в своей книге «Мышление и речь» [41] Выготский детально анализирует проблему формирования понятий, его анализ строится вокруг пред-понятий и псевдо-понятий, а также научных и истинных понятий, но практически не затрагивает проблему необходимого знания, логической необходимости и т.д. Более того, учитывая социальное, культурное и историческое происхождение всех действий человека, по Выготскому, понятно, что истинное знание (например, необходимое знание) не имеет особого значения в его теории. Отсутствие у Выготского интереса к необходимому знанию лишний раз убеждает Лоуренцо в том, что в основе теории русского психолога лежит гетерономность субъекта, то есть понимание развития как обусловленного внешними по отношению к индивиду воздействиями.

8. Выготский и Пиаже о трансформации и трансмиссии

Лоуренцо разделяет мнение большинства своих коллег о том, что Пиаже [26]; [27]; [35] всегда ратовал за конструктивистский подход в образовании, который базировался на его эпистемологических представлениях. Пиаже многократно утверждал, что познать объект можно только в ходе действия с ним, а также благодаря созданию и преобразованию схем действия с ним. Что касается метода обучения, Пиаже [27]; [35] подвергал острой критике методы, основанные на вербализме, методы, в которых конструктивизм ребенка подменяется инструкцией взрослого, его активность подавляется в угоду пассивному усвоению знаний, трансформация подчинена трансмиссии, а сотрудничество выражено слабее, чем слепое послушание. С его точки зрения обучение только тогда может быть успешным, когда оно опирается на активность самого ученика. Пиаже полагал (и многократно писал об этом), что целью обучения является развитие интеллекта, а не памяти (способности к механическому запоминанию), образование должно быть направлено на повышение исследовательских способностей субъекта, а не расширение его эрудиции, оно должнго быть направлено на формирование творческого и критически настроенного индивида, а не пассивного реципиента некритически усваиваемых догм, установленных фактов или истин, навязываемых окружающими.

По мнению Лоуренцо ориентация Пиаже на автономию субъекта проявляет себя и в том, какую незначительную роль он отводил попыткам искусственно сформировать у ребенка операциональ­ную компетентность. И, хотя он допускал, что в ходе специально организованного обучения какие-то отдельные опе­рациональные компетенции могут сформироваться быстрее, в отношении самих этих специально организованных форм обучения, Пиаже остро ставил вопрос: «А нужно ли ускорять процесс усвоения этих понятий и компетенций?»

Что касается роли опыта (и тренинга) в процессах развития и обучения, то здесь, по мнению Лоуренцо, возникает две проблемы, требующие прояснения: Во-первых, Пиаже не отрицал роль опыта и, соответственно, тренинга в обучении индивида и в его развитии. То, что он действительно отвергал, так это сугубо утилитарное понимание опыта и его роли в развитии. Он никогда не рассматривал опыт действия, процесс обучения или тренинга как простую трансмиссию знаний со стороны окружающих. Как бы ни был построен процесс обучения, главным в нем остается процесс ассимиляции и собственной активности ребенка.

Сравнивая его позицию с теорией Выготского, Лоуренцо справедливо отмечает, что в некоторых аспектах теория Выготского ставит акцент на трансформацию внутри самого субъекта и, соответственно, на то, что имеет скорее природное, чем культурное происхождение. Это сквозит во всех трех базовых идеях, лежащих в основе социокультурного подхода Выготского: интернализация, опосредствование, зона ближайшего развития.

Основанием для этого Лоуренцо служит высказывание самого Выготского о том, что, хотя любая психическая функция социальна по своей природе, ее интернализация или интериоризация осуществляется не пассивно, но в обязательном порядке включает в себя реконструкцию внешних операций. Для Вы­готского психологическое развитие движется по направлению от культурного к естественно присущему, в связи с чем, даже в самом начале психологическая активность индивида социально опосред­ствована, а язык играет определяющую роль в этом процессе. Однако это не означает, что психологическая активность индивида может быть полностью сведена к культурным отношениям и социальным трансмиссиям. В действительности, культурное развитие не вызывает в поведении ребенка ничего такого, что не существовало бы в нем как потенциальная природная способность [40].

В частности, хотя идея Выготского о зоне ближайшего развития [41, с. 86] указывает на то, что ребенок способен с помощью взрослого решать задачи, превышающие его актуальные способности, сам Выготский указывает и на то, что это возможно только в случае, если наличный уровень развития ребенка достаточен, чтобы принять эту помощь и воспользоваться ею. Это условие, по мнению Лоуренцо, несколько смягчает категоричность утверждения Выготского о том, что развитие следует за обучением, и показывает, что его тезис о зоне ближайшего развития подразумевает в качестве главного компонента не только руководство взрослого или сотрудничество с более компетентными сверстниками, но и актуальный уровень развития самого ребенка [43].

Тем не менее, по мнению Лоуренцо, в теории Выготского, особенно в той ее части, которая касается образования, идея трансмиссии и внешнего воздействия преобладает над идеей трансформации и саморазвития. И, с учетом этого, он уверенно говорит о том, что Выгот­ский ориентирован на гетерономию субъекта и внешние воздействия как фактор его развития. Более того, он высказывается в том духе, если разрабатывать теорию обучения только в русле идей Выготского, то возникает риск сведения обучения к инструктажу в противовес активности, к трансмиссии без трансформации, к пассивному усвоению знаний без конструирования новых знаний и их воссоздания.

Подводя итоги этой части своей статьи Лоуренцо говорит о том, что признание, пусть и с оговорками, автономии субъекта, несколько снижает категоричность постулатов Выготского об интернализации, посредствовании и зоне ближайшего развития, как проявляющих его общую ориентацию на гете- рономность субъекта. Это означает, что ориентация на гетерономию у Выгот­ского не столь очевидна, как ориентация Пиаже на автономию. Общая ориентация Выготского на гетерономность индивида и внешнее социальное воздействие на его развитие связана с его попыткой привнести в психологию теорию диалектического материализма. Также точно общая ориентация Пиаже на автономность индивида созвучна социал-демократической идеологии его времени, в которой индивид всегда рассматривался вне коллективного и социального.

9. Заключение

В заключении своей статьи Лоуренцо пишет, что он постарался привести необходимые доказательства того, что, невзирая на определенное сходство в теориях Пиаже и Выготского, между ними существует весьма заметное расхождение, которое до настоящего времени никем не отмечалось. Кратко это расхождения можно описать следующим образом. Там, где теория Пиаже настойчиво группирует факты вокруг автономности в поведении и действии субъекта, она активно сталкивает между собой и противопоставляет физическое и социальное окружение индивида. Теория Выготского, напротив, постоянно подчеркивает гете­рономность субъекта в процессе овладения знаниями и подчеркивает роль социального фактора в этом процессе.

Выявляя эти расхождения между теориями двух выдающихся психологов современности, Лоуренцо, по его мнению, дистанцируется от современных интерпретаций, в которых теории Выготского и Пиаже признаются либо абсолютно противоположными, либо имеющими много сходного. Он склонен придерживаться того мнения, что различия в теориях Пиаже и Выготского не следует минимизировать или упрощать, поскольку в основе их подходов лежат абсолютно разные философские взгляды, которые в свою очередь оказывают влияние на то, как оба ученых решают проблему социального влияния, генетического развития, универсальности когнитивных структур.

Далее он пишет о том, что один из вопросов, который он задавал себе по мере написания этой статьи, состоит в том, окажется ли выделенное им расхождение в теориях двух выдающихся ученых полезным для современных исследователей, позволит ли материал статьи лучше понять теории Пиаже и Выготского, например, через призму терминов имманентный и трансцендентный , поскольку их исходное значение имеет религиозный, а не психологический смысл. В то же время он считает, что перевод терминов из одной области знаний в другую происходил и ранее, а психология существенно обогатилась за счет присвоения терминологии смежных с ней, или совсем далеких от нее наук. Например, понятие обратимости, первоначально являвшееся исключительно химическим термином (обратимость реакции), позволило Пиаже объяснить саму природу конкретных операций и формальной логики.

Другим его вопросом было: «Можно ли отдать предпочтение какой-либо из двух теорий (например, теории Пиаже или Выготского), или какой-либо из двух выявленных им ориентаций (автономия или гетерономия)?» Он полагает, что ответ на этот вопрос читатели могут дать сами в зависимости от своих научных предпочтений. Сам он считает, что ученый, не испытывающий симпатии к концепции Пиаже, вряд может стать настоящим исследователем. Справедливо ли это в отношении тех, кто не слишком-то симпатизирует Выготскому, он не знает.

Литература

  1. Amin T., Valsiner J. Coordinating operative and figurative knowledge: Piaget, Vygotsky, and beyond // Social interaction and the development of knowledge / J. Carpendale, U. Müller (Eds.). Mahwah, N.J. : Erlbaum, 2004. P. 87-109.
  2. Bennour M., Vonèche J. The historical context of Piaget’s ideas // The British companion to Piaget / U. Müller, J. Carpendale, L. Smith (Eds.). Cambridge : Cambridge University Press, 2009. P. 45-63.
  3. Bruner J. Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky // Human Development. 1997. Vol. 40, Iss. 2. P. 63-73.
  4. Carpendale J.I.M., Müller U. Social interaction and the development of knowledge. Mahwah, NJ : Erlbaum, 2004. P. 1-18.
  5. Chapman M. Constructive evolution: Origins and development of Piaget’s thought. Cambridge : Cambridge University Press, 1988. 472 p.
  6. Cole M., Scribner S. Introduction // Mind in society: The development of higher psychological processes / L.S. Vygotsky (Ed.). Cambridge, M.A. : Harvard University Press, 1978. P. 1-14.
  7. Cole M., Wertsch J. Beyond the individual-social antinomy in discussions of Piaget and Vygotsky // Human Development. 1996. Vol. 39, Iss. 5. P. 250-256.
  8. Daniels H., Cole M., Wertsch J. (Eds.) The Cambridge companion to Vygotsky. Cambridge : Cambridge University Press, 2007. 476 p.
  9. Davydov V., Radzikhovskii L. Vygotsky’s theory and the activity-oriented approach in psychology // Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives / J. Wertsch (Ed.). New York : Cambridge University Press, 1985. P. 35-65.
  10. Forman E. Discourse, intersubjectivity, and the development of peer collaboration: a Vygotskian approach // Children’s development within social context. 1992. Vol. 1. P. 143-159.
  11. Glassman M. The difference between Piaget and Vygotsky: A response to Duncan // Developmental Review. 1995. Vol. 15, Iss. 4. P. 473-482.
  12. Greenfield P. Culture and universals: A tribute to Bärbel Inhelder // Working with Piaget: Essays in honour of Bärbel Inhelder / A. Tryphon, J. Vonèche (Eds.). Hove : Psychology Press. 2001. P. 149-178.
  13. Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York : Basic Books, 1958. 393 p. (Original work published 1955).
  14. Inhelder B., Piaget J. The early growth of logic in the child: Classification and seriation. New York : Norton. 1969. 302 p. (Original work published 1959).
  15. Kirschner S., Martin J. (Eds.) The sociocultural turn in psychology: The contextual emergence of mind and self. New York : Columbia University Press. 2010. 298 p.
  16. Lerman S. Intersubjectivity in mathematics learning: A challenge to the radical constructivist paradigm? // Journal for Research in Mathematics Education.1996. Vol. 27, Iss. 2. P. 133-150.
  17. Marti E. Mechanisms of internalization and externalization of knowledge // Piaget and Vygotsky: The social genesis of thought / A. Tryphon, J. Vonèche. East Sussex : Taylor & Francis Ltd, 1996. P.57-84.
  18. Matusov E., Hayes R. Sociocultural critique of Piaget and Vygotsky // New Ideas in Psychology. 2000. Vol. 18. P. 215-239.
  19. Müller U., Carpendale J., Smith L. (Eds.) The Cambridge companion to Piaget. Cambridge : Cambridge University Press, 2009. 430 p.
  20. Piaget J. Immanence et transcendence = Immanence and transcendence // Deux types dáttitudes religieuses: Immanence et transcendence = Two types of religious attitudes: Immanence and transcendence / J. Piaget, J. de La Harpe (Eds.). Geneva: Editions de l’Association Chrétienne d’ Etudiants de Suisse Romande, 1928. P. 7-40.
  21. Piaget J. La psychologie de l’intelligence = The psychology of intelligence. Paris : Armand Colin. 1947. 204 p.
  22. Piaget J. Development and learning // Piaget rediscovered / R. Ripple, U. Rockcastle (Eds.). Ithaca, NY : Cornell University Press, 1964. P. 7-20.
  23. Piaget J. The moral judgment of the child. New York : Free Press, 1965. 418 p. (Original work published 1932).
  24. Piaget J. Six psychological studies. New York : Vintage, 1967. 192 p. (Original work published 1964).
  25. Piaget J. (Ed.) Logique et connaissance scientifique = Logic and scientific knowledge. Paris : Gallimard. 1967. 1345 p.
  26. Piaget J. Psychologies and Pédagogie = Psychology and pedagogy. Paris : Denoël/Gonthier. 1969. 172 p.
  27. Piaget J. Où va l’éducation = The future of education. Paris : Gonthier. 1972. 116 p.
  28. Piaget J. Psychology and epistemology. London : Penguin. 1972. 187 p. (Original work published 1970).
  29. Piaget J. Intellectual evolution from adolescence to adulthood // Human Development. 1972. Vol. 15. P. 1-12.
  30. Piaget J. Piaget’s theory // Handbook of child Psychology / P. Mussen (Ed.). Vol. 1. New York : Wiley, 1983. P. 103-128.
  31. Piaget J. The equilibration of cognitive structures: The central problem of intellectual development. Chicago: University of Chicago Press. 1985, 160 p. (Original work published 1975).
  32. Piaget J. Essay on necessity // Human Development. 1986 Vol. 29, P. 301-314.
  33. Piaget J. Possibility and necessity. Vol. 2. The role of necessity in cognitive development. Minneapolis : University of Minnesota Press. 1987. (Original work published 1981).
  34. Piaget J. Sociological studies. New York/London : Routledge. 1995. (Original work published 1965).
  35. Piaget J. De la Pédagogie = Piaget on pedagogy. Paris: Editions Odile Jacob. 1998.
  36. Smith L. Necessary knowledge: Piagetian perspectives on constructivism. Hove/Hillsdale : Erlbaum, 1993. 231 p.
  37. Stetsenko A. Introduction to ‘tool and sign’ by Lev Vygotsky. // The essential Vygotsky / R. Rieber, D. Robinson (Eds.). New York : Kluwer Academic/Plenum. 2004. P. 499–510.
  38. Stetsenko A. From relational ontology to transformative activist stance on development and learning : Expanding Vygotsky’s (CHAT) project. // Cultural Studies of Science Education. – 2008. – Vol. 3. – Iss 2. – P. 471-491.
  39. Vianna E., Stetsenko A. Embracing history through transforming it: Contrasting Piagetian versus Vygotskian (activity), theories of learning and development to expand, constructivism within a dialectical view of his history // Theory and Psychology. 2006. Vol. 16. P. 81-108.
  40. Vygotsky L. The problem of the cultural development of the child // Journal of Genetic Psychology. 1929. Vol. 6. P. 415-434.
  41. Vygotsky L. Thought and language. Cambridge : The M.I.T Press, 1962. 351 p. (Original work published 1934).
  42. Vygotsky L. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA : Harvard University Press. 1978. 159 p.
  43. Vygotsky L. The genesis of higher mental functions // The concept of activity in Soviet psychology / J. Wertsch (Ed.). Armonk, NY : Sharpe. 1981. P. 144-188.
  44. Vygotsky L. Problems of general psychology // The collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 1. New York : Plenum. 1987.
  45. Vygotsky L. Academic concepts in school aged children // The Vygotsky reader // R. van der Veer, & J. Valsiner (Eds.). Oxford : Blackwell, 1994. P. 111–126, (Original work published 1934).
  46. Wertsch J., Tulviste P. L.S. Vygotsky and contemporary developmental psychology // Developmental Psychology.1992. Vol. 28. P. 548-557.

Информация об авторах

Ермолова Татьяна Викторовна, кандидат психологических наук, заведующая кафедрой зарубежной и русской филологии, профессор кафедры зарубежной и русской филологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4260-9087, e-mail: yermolova@mail.ru

Алексеева Галина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры зарубежной и русской филологии МГППУ, Москва, Россия, e-mail: marina.alekseeva@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 4290
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 6

Скачиваний

Всего: 3542
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 8