Реферативный обзор диссертации Брайан Дж. Уэлш «Взаимоотношения одаренных и талантливых детей со своими родителями»

В Аннотации указано, что специалисты еще недостаточно четко понимают специфику восприятия родителями одаренных детей и выстраивания отношений в системе «родители-дети». Родители одаренных детей однозначно отличаются высокой потребностью в особых семейных ресурсах, которые способствовали бы успешному продвижению детей в жизни. Такими ресурсами— залогом успеха детей — на уровне семьи могут быть сложившиеся привычки, стратегии, система ценностей, сам уклад жизни.

Данное исследование является феноменологическим, поскольку оно описывает качественные параметры — внутренние взаимное сопряжение некоего множества факторов в системе «семья с одаренными детьми». Оно проведено среди семей с одаренными детьми среднего школьного возраста с использованием как первичных материалов (опросы), так и вторичных (архивные данные, наблюдения).

Изучалась совокупность факторов влияния на жизненный опыт участников. Эту совокупность составили данные об опыте самих родителей по обучению детей, их представления об ожидаемых перспективах для детей, опыте собственного детства, а также выбор стратегии в качестве «импульса развития» детей на основе собственного опыта разочарований и неудач в процессе обучения, выбора ресурсов, отношений с другими учащимися, пребывания в школьной среде. На основе этих данных составлялось представление о реальных жизненных достижениях детей.

Удалось установить, что родители являются наиболее влиятельной силой в обеспечении успешного обучения, социализации, эмоционального благополучия детей. Методы такого обеспечения могут быть продемонстрированы на образовательном процессе, в котором участвуют одаренные учащиеся — наши потенциальные лидеры, исследователи, врачи, научные работники.

Автор подчеркивает, что в процессе работы над темой он сам глубже осознал роль жизненного опыта родителей в образовательном, социальном и эмоциональном становлении детей [1].

В основу разработанной концепции легло изучение четырех групп факторов — трех факторов воздействия на детей: а) эмоционального (позитивные и негативные аспекты и самоощущение), б) социального, с) на академическую успеваемость, и четвертого фактора — анализа личностных вариаций и различия в направлениях развития.

В Главе 1 (установочного характера) формулируются цели и задачи исследования, даются краткий экскурс в историю вопроса и терминологический словарь (включающий около 40 понятий и определений).

Для того, чтобы сформулировать предпосылки к проведению своего исследования, автор опирается на обширный литературный материал 1980-х — 2008 гг. об эмпирических доказательствах прямой связи между вовлечением родителей (и семьи в целом) в образовательный процесс и школьной успеваемостью детей. Уже в конце 80-х гг. прошлого столетия роль родителей и семьи оценивалась специалистами как «...важнейшие составляющие процесса трансляции таланта, способностей и перспектив в достижения одаренных детей» (Olszewski, Kulieke, & Buescher, 1987, p. 6). В начале 2000-х годов, то есть спустя 13—15 лет, исследования в данном направлении продолжались: по мнению Robinson (2000), «.эта связь берет начало с родительской заботы и продолжается в течение всей жизни ребенка, реализуясь в ежедневных контактах, поддержке, мотивации».

На протяжении указанного периода времени многие исследователи в разных странах пришли к выводу, что родители одаренных детей вынужденно принимают активное участие в их образовании, поскольку государство не может должным образом адаптировать образовательный процесс соответственно возможностям и потребностям. Особенно большие разочарования у родителей могут возникать в ситуации, когда к явно одаренному ребенку в школе продолжают относиться как к остальным, не выделяя его, в то время как в семье родители сталкиваются со специфичными проблемами не только воспитания, но и обучения. Постепенно стало формироваться понимание того, что родительство одаренных детей представляет собой гораздо более глубокую проблему, чем было принято считать. Так, на региональном уровне уже в 1997 г. Управление образования округа Сан-Диего (San Diego County Office of Education) в своих документах отметило, что наиболее точно прогнозировать школьную успеваемость можно не по доходу или социальному статусу семьи, а по тому, насколько семья учащегося способна создать: 1) домашнюю среду, стимулирующую обучение; 2) достаточно высокую (но реалистичную) планку возможных достижений ребенка в жизни и профессии; 3) благоприятную среду совместного с ребенком проживания периода его школьного обучения и социализации. В последующие годы эта концепция получила поддержку и научное обоснование специалистов, четко выделявших семью и образовательное учреждение как взаимосвязанные и перекрывающие друг друга сферы влияния.

Формулируя цели исследования, автор прежде всего идентифицирует предмет исследования. Описывая историю вопроса, он указывает: «.в течение многих лет внимание специалистов занимали специфические параметры, концепции, стратегии «личностного расцвета» (raising) одаренных и талантливых детей. Но как мы, специалисты сферы образования, можем выявить таких учащихся? Какие параметры, какая атрибутика позволят нам идентифицировать ребенка как одаренного? Что сегодня вкладывается в понятия «одаренный» и «талантливый»?

Как известно, первые тесты на одаренность (на интеллектуальные способности) были разработаны в 1925 г. (L.M. Terman) и в 1942 г. (L.S. Hollingworth). Они позволяли отнести к одаренным 1—1,5% всей популяции школьников, и сами авторы тестов полагали, что эта оценка несовершенна и в реальности многие одаренные и талантливые дети просто остаются не выявленными. В 1978 г. S. Renzulli, изучая популяцию одаренных школьников, которую он назвал «одаренность в школе и дома» («school-house gifted»), отнес уже 20—25% школьников к группе одаренных и талантливых. Этот автор полагал, что увеличение «пула талантливости» повышает вероятность того, что не будут пропущены учащиеся, в будущем способные принести пользу обществу. В 1983 г. Н. Gardner в своих теоретических выкладках указал, что все индивиды способны, по меньшей мере, к нескольким различным способам обработки информации — языковому, логическому, математическому, межличностному, музыкальному, пространственному, материально-кинетическому, межличностному интеллектуальному. Эти работы позволили впоследствии расширить критерии идентификации учащихся.

Автор отсылает читателя к работам А. Roeper (1982), где одаренность определяется как «повышенная осведомленность, повышенная чувствительность и выраженная способность понять и преобразовать восприятие в интеллектуальные и эмоциональные переживания». Позднее (1996) авторы Allan Davidson и Robert Davidson в своей книге «How Good Parents Raise Great Kids» сформулировали «The Six Essential Habits of Highly Successful Parents» — «Шесть основных привычек очень успешных родителей». К 2004 году вышла аналогичная работа J.R. Campbell «Raising Your Child to be Gifted», в которой постулируется, что родителям принадлежит жизненно важная роль в том, чтобы дети пришли к высоким достижениям. В целом, имеющаяся научно­исследовательская информационная база по этой проблеме отчетливо позволяет увидеть, что эффективное родительство в период школьного обучения совершенно необходимо для детской успешности. В то же время, самим родителям одаренных детей посвящено очень мало работ: за последние 25 лет — только два эмпирических исследования. Такой пробел в информации означает, что необходимы дополнительные исследования. Эта ситуация и послужила предпосылкой исследования, проведенного автором.

Переходя к постановке задачи, автор возвращается к «белым пятнам» в понимании проблемы и указывает на отсутствие исследований по потребностям и дефи­цитам одаренных детей и их семей. В частности, это дефицит эмпирически обоснованных стратегий роди­тельства при наличии одаренного ребенка в семье. Не всегда принимается во внимание, что одаренные дети отличаются иными, специфичными потребностями образования, социализации, развития. Если способности ребенка не идентифицированы и не поддержаны, ребенок может стать замкнутым, депрессивным, приобрести проблемы с поведением, что чревато утратой личностного потенциала как для него самого, так и для общества. Несмотря на имеющиеся доказательства того, что одаренные дети и их родители в своем роде уникальны, наблюдается дефицит исследований, посвященных описанию испытываемых ими трудностей. Более того, нет эмпирически подтвержденных стратегий родительства, которые могли бы помочь родителям одаренных детей.

Автор выделяет три проблемных пространства, в которых отсутствует научная информация о родителях одаренных детей. Во-первых, одаренные дети уязвимы в отношении эмоциональных и поведенческих проблем, сопровождающих их взросление, однако мало данных о природе этой восприимчивости и факторах влияния. Во-вторых, родители одаренных детей часто преодолевают дополнительные проблемы, до настоящего времени не сформулированные и не раскрытые с научных позиций. В-третьих, нет эмпирических данных для обоснования и разработки «родительских вмешательств», ориентированных на помощь родителям в воспитании одаренных детей.

Описывая выборку для сбора данных, автор указывает, что команда из 17 преподавателей, консультантов, работников администрации выполняла задание по идентификации 12 учащихся, которых объединяло то, что они росли счастливыми, успевающими, социализированными, эмоционально здоровыми детьми. Члены команды проводили опросы родителей и детей. Их интересовали общие установки родителей, их жизненная среда, стиль взаимоотношений, испытываемые факторы влияния и, соответственно, усилия по их преодолению для того, чтобы ребенок прошел период воспитания с надеждой на блестящее будущее. Преподаватели оценивали детей по параметрам посещаемости, взаимодействия (сотрудничества), эмпатии (сострадания), лидерства (с моделированием поведения), участия в жизни класса, уровня общения, приверженности своей мечте (с проведением презентации). Целью опросов было выяснение того, насколько эти параметры позволяют выявить одаренных учащихся из основной популяции?

Вопросы, на которые предполагалось ответить с помощью исследования:

1.    Что объединяет родительские стили в среде родителей «great kids» (особых детей)?

2.    Какая стратегия стимулирующего сопровождения («подъема») «great kids» является оптимальной?

3.    Могут ли родители сформулировать ключевые моменты или проблемы «поднимания» своих «great kids»?

4.    Когда и как школа подключается к работе родителей, или как сами родители рассматривают роль школы в этом стимулирующем сопровождении?

Каждый вопрос автор обосновывает теоретическими предпосылками и имеющимися данными из литературных источников. Так, в контексте первого вопроса обсуждается роль эмоциональной составляющей и когнитивного/интеллектуального вклада со стороны родителей в успеваемости ребенка и формирования у него позитивного отношения к образованию в целом и к своей школе, в частности. Приведена теория Campbell & Verna, (2007), согласно которой позиция авторитетных родителей, стимулируя мотивацию к обучению, у самих родителей создает чувство компетентности и уверенности в том, что процесс обучения находится под контролем. Обсуждаются варианты поведения родителей, относящегося к различным стилям родительства.

Относительно оптимальных стратегий родитель­ства (второй вопрос) указывается на значимость сбалансированной структуры уклада семьи, ориентированной в первую очередь на то, что в семье есть ученик.

В рамках третьего вопроса указывается, что родители должны знать о возможном психологическом дистанцировании ребенка от семьи и его стремлении пожертвовать своими потребностями, чтобы быть принятым сверстниками.

В рамках четвертого вопроса приведены различные позиции родителей в отношении школьного образования одаренных детей.

Указано, что для большинства родителей образование — необходимый компонент дальнейшего выхода ребенка во взрослую жизнь, позволяющий «расти и узнать себя и других».

Важным элементом структуры данной диссертации является оригинальный Терминологический словарь, включающий около 40 понятий и терминов (табл. 1).

Автор обсуждает практическую значимость своего исследования, возвращаясь к определению понятия одаренности. Он полагает, что созданная ранними исследованиями «дорожная карта» обучения одаренных детей на стыке с проблемой их психического здоровья, традиционно обращена, в первую очередь, на работу с высокими интеллектуальными ресурсами таких детей. Согласно этой базисной позиции, в 2000 годах одаренность рассматривалась как врожденное, изначально присутствующее качество личности, которое необходимо идентифицировать у каждого ребенка в отдельности, согласно способностям (когнитивным свойствам), которые он проявляет. Так, был период, когда система образования придавала особое значение навыкам овладения математическими науками и языками для интеллектуального развития.

В то же время, согласно концепции Гарднера, дети, делающие успехи в музыке, игнорируются системой образования, поскольку не успевают в математике и/ или языках. Теория Гарднера о «системном интеллекте» (Theory of Multiple Intelligences) базируется на том, что, хотя не все учащиеся могут быть одарены вербаль­но или математически, — дети могут проявить себя в других областях, таких как музыка, пространственные способности и межличностное взаимодействие.

В этом ключе, во взаимоотношениях в системе ребенок-родитель ведущая роль обычно отдается матери, и, конечно, не подлежит сомнению, что именно так и должно быть — взаимодействие с матерью является ведущим фактором и условием здорового развития ребенка. Гораздо меньше изучены роль отца и влияние стиля родительства, семейных установок и уклада. На основании имеющихся в литературе данных уже можно с уверенностью полагать, что постоянная вовлеченность родителей — и отца и матери — в роди­тельство может работать как мощная прогностическая характеристика (предиктор) разностороннего позитивного развития детской личности. Автор приводит эмпирические данные из работ различных авторов 1994—2005 гг. в подтверждение этому (Paulson,1994; Bemadett-Shapiro, Ehrensaft, & Shapiro, 1996; Herb & Willoughby-Herb, 1998; Moeller, 2001; Veneziano, 2003).

Литературный обзор (Глава 2) включает разделы:

Вовлеченность родителей и достижения одаренных учащихся;

Представления и заблуждения родителей об одаренности детей;

Внешкольная занятость;

Варианты родительских стратегий;

Влияние семьи и родителей на учащегося;

Выявление и идентификация одаренности в семье; Взаимодействие педагога с родителем;

Социализация и отношение к себе у одаренных детей; Приоритеты и ожидания в родительской стратегии. В разделе «Методология» этой же главы детально описаны алгоритмы примененных методологических стратегий. Описаны методы сбора и анализа данных применительно к каждому из четырех вопросов, стоящих перед автором.

Процедура исследования.

15 семьям учащихся, выбранных для исследования, рассылались письма. В них содержался запрос на разрешение анкетирования в течение эксперимента. Трое родителей отказались дать разрешение на запись и использование своих данных. Опросы проводились в домашней обстановке или в школах, предусмотрены были варианты опросов по электронной почте или телефону. Учащихся анкетировали отдельно от родителей, чтобы обеспечить возможно большую открытость в общении. Если было получено разрешение и позволяли условия, то родителей анкетировали в присутствии друг друга. По крайней мере, один из родителей каждого учащегося участвовал в анкетировании, иногда в процедуре участвовали оба родителя. На этой стадии предполагалось получить ответы на группы вопросов (ниже курсивом даются исследовательские задачи и соответствующие им пункты Опросника):

1. Что общего в родительских стилях семей одаренных детей («great kids»)?

1)    Опишите эпизоды своего детства, проведенные вместе с родителями;

2)    Что для Вас/Ваших родителей было самым важным на фоне всего остального?

3)    Как часто вы обедаете с детьми/родителями?

4)    Что при этом обычно обсуждается?

5)    Можете ли вы описать различия между стратегиями давления (прессинга) и ободрения?

6)    Вспоминаете ли Вы вместе с родителями эпизоды вашего детства?

7)    Опишите уровень независимости/зависимости, который вам был предоставлен в детстве?

8)   Есть ли, по вашему мнению, факты, свидетельствующие о том, что именно родители оказали вам помощь в максимальном раскрытии личности настолько, что вы смогли измениться, и если да, то какие факты вы считаете таковыми?

2. Какие родительские стратегии можно считать оптимальными для максимального раскрытия личности одаренных детей?

9)   Будучи родителем, опишите уровень прессинга, который вы, возможно, испытали/не испытали в собственном детстве;

10)  Можете ли вы вспомнить, что предпринимали ваши родители по отношению к Вам, чего не делали родители ваших сверстников?

11)   Если бы Вам пришлось изменить всё в детские годы, кроме одного качества своей собственной личности, какое бы это было качество?

12)   Будучи учащимся или ребенком, могли бы вы описать внешние воздействия на себя?

3.    Можно ли идентифицировать общие препятствия или намерения в родительских стратегиях?

13)   Опишите свои взаимоотношения с родителями/ детьми, близость этих отношений, их пересечения;

14)   Обсуждаете ли Вы/обсуждают ли Ваши родители с Вами детство — Ваше и свое?

15)   Помимо Вас, как родителя, какой внешний фактор оказывает влияние на ваших детей?

16)  Какие у Вас общие с родителями точки зрения на роль образовательной системы во влияние на детей?

17)  Можете ли Вы описать уровень независимости/ зависимости, который вы предоставляете своему ребенку?

Вопрос «на кого Вы больше всего похожи и почему?» задавался в течение опросов регулярно, но ответы на него оказались не столь значимы.

При описании алгоритма и структуры исследования (Глава 3) автор подчеркивает его количественный характер, что позволило получить так называемую социограмму проблемы (шкалу интеллекта), которая и послужила основным инструментом для анализа данных (автор ссылается на работы Leedy & Ormrod, 1985, Patton, 1988, Creswell, 1998). При этом от исследователя требуется минимизировать свое собственное возможное влияние на ход эксперимента (посредством выражения эмоций, впечатлений и т.д.), вследствие чего автор придает большое значение информации о жизненном пути самого исследователя (информация об авторе представлена в одном из Приложений).

К исследованию были привлечены учащиеся и родители из общеобразовательных школ Суффолка и Нассау (остров Long Island, штат New York). Учащиеся проживали в семьях с социоэкономическим статусом в диапазоне от среднего к высокому. Выборку составляли 12 рожденных в штате Нью-Йорк учащихся 7-й ступени обучения (7 девушек, 5 юношей) и их родители. Некоторые родители родились в других странах (Китай, Испания, Турция, Албания). Все школы были расположены в трех административных районах в границах острова.

Необходимыми условиями участия в эксперименте были собственное желание и разрешение родителей.

Детально описаны основные типы инструментов исследования, то есть типы дифференцированных баз данных.

1.    Протоколы опросов (The Interview Protocol); структура протоколов представлена в табл. 2.

2.   Документация, относящаяся к учащемуся. Всё, что относится к личности учащегося (успеваемость, дневник наблюдений педагога, достижения, выступления и презентации, стенограммы школьных собраний). Успеваемость отслеживается за последние несколько лет (минимум с 3-ей ступени). Все эти данные, равно как и данные по семье, должны быть достоверными.

При сборе данных об успеваемости обращали внимание на три параметра: посещаемость, успехи по двум программам — языковой NYS ELA и математической (в течение текущего и предшествующего учебного года), а также поведение в учебном коллективе (классе), в том числе склонность к лидерству.

Детально описаны исторически сложившиеся стратегии выстраивания количественного анализа для решения психолого-педагогических проблем на примере диагностики родительских стратегий — жизнеописание, феноменология, представления о семейных принципах, этнография, примеры (biography, phenomenology, grounded theory, ethnography, and case study).

Описана методология психологической триангуляции (Leedy & Ormrod, 1985, Campbell and Fiske, 1959, Miles and Huberman, 1994, Creswell, 1998).

3.     Документы, собранные самим лицом, проводящим опросы.

Это материалы, собранные непосредственно лицом, проводящим опросы. По своему характеру это такие же материалы, как и в первых пунктах. Продолжительность опросов 40—60 минут.

4.     Материалы непосредственного наблюдения исследователя за учащимся.

Это описания физического состояния во время опросов, жестов, мимики (языка тела), вербального взаимодействия, других проявлений. Они расцениваются как рефлективность. Использование методов триангуляции позволяет оценить воздействие родительских стратегий на психоэмоциональное состояние ребенка.

Эта часть исследования проводилась с индивидуального письменного разрешения родителей и согласия учащихся на использование собранной информации.

Детально описана процедура сбора данных. Принцип сбора данных — установление контакта с учащимся/родителем в небольшой предварительной беседе, согласно принципу «интервьюер должен быть больше слушателем, нежели собеседником» (Creswell, 1998).

Описаны ступени (этапы) процедуры триангуляции — процедура опроса (выявляются темы и их категории), использование документации (оценка реакции учащегося/родителя на опрос и выявление подкрепляющих доказательств, оценка объективности).

Таблица 2

Структура анкеты для учащегося и для родителя/ей, по данным Brian J. Welsh, в контексте проблемы
«The relationship between identified gifted and talented children and their parents»

В целом, как указывает автор, алгоритм сбора данных соответствовал предложенному Davidson and Davidson (1996) и описанному ими в монографии How Good Parents Raise Great Kids.

При описании результатов исследования (Глава 4) автор детально разбирает объем полученных сведений. Мы можем представить этот объем в формате таблицы, где сведены позиции по каждому вопросу (табл. 3).

Таблица 3

Ключевые позиции ответов на вопросы анкет, по данным Brian J. Welsh, по «THE RELATIONSHIP BETWEEN IDENTIFIED GIFTED AND TALENTED CHILDREN AND THEIR PARENTS»

Итоговая глава 5

Исследование автора базируется на анализе базовых позиций упомянутой ранее монографии A. Davidson и R. Davidson How Good Parents Raise Great Kids: The Six Essential Habits o f Highly Successful Parents (1996) о шести принципах успешного родительства одаренных детей. Автор стремился путем сопоставления собственных данных (собранных путем анкетирования и опросов) и мнений этих авторов выяснить, какой тип взаимоотношений и какие родительские стратегии оптимальны для воспитания учащихся среднего школьного возраста. Проведенное сопоставление показало идентичность этих позиций.

Позиции, A. Davidson и R. Davidson, описывающие шесть принципов успешности, выглядят следующим образом:

1.    Принцип взаимодействия.

Подростки остро нуждаются в том, чтобы делить свои радости и печали с родителями. Вместе с тем растущие дети часто погружаются в свой собственный мир и не хотят, чтобы их заставляли слушать родителей. Спрашивается — можете ли вы услышать, что говорит вам ваше дитя? Открыты ли вы для того, чтобы его слушать? Критикуя вещи ребенка, вы не создаете диалога. Создайте возможности и условия для диалогов, выделите специальное время суток и дни недели для него (в ночное и в любой необходимый момент). Участвуйте в решении проблем.

2.    Принцип интеллектуального развития.

Никогда не поздно поощрять стремление к исследовательской деятельности: формируйте креативность посредством пения, танцев, рисования, при этом не критикуйте ребенка в его творчестве. Поддерживайте новые идеи, развивайте личный потенциал ребенка (но не IQ). Обращайте внимание на успехи в росте, поощряйте чтение, создавайте среду для творчества, развивайте творческие компетенции, сформулируйте четкие цели и задачи для их достижения.

3.    Принцип дисциплины.

Создайте среду для свободного самовыражения, но оставляйте за собой определенные функции руководства. Умеренный авторитетный стиль в данном случае разумен. Смягчайте контроль по мере роста детей; придерживайтесь позиции — чем меньше дисциплины, тем меньше доверия. Обсуждайте в семье возникающие проблемы поведения, относитесь к ребенку с уважением.

4.    Принцип формирования чувства собственного достоинства.

Чувство собственного достоинства — источник жизненной силы и основа психического здоровья. Оно воспитывается в жизненных поражениях, когда усилие означает больше, чем результат. Приводите детям примеры из собственного детского опыта, поддерживайте и ободряйте их перед лицом трудностей, перед общением с новыми людьми и новыми видами деятельности.

5.    Принцип научения жизненным ценностям.

Умейте разъяснить на примерах (ТВ, пресса, жизненная среда) систему ценностей, отвечайте честно на детские вопросы. Используйте понятия доброты, гуманизма, помощи. Покажите, что роль образования в жизни огромна.

6.    Принцип поддержания социализации.

Дети должны ощущать, что получают помощь в выборе друзей и что родители влияют на этот их выбор, но сердцем, а не нравоучениями. Готовьте детей к жизни, информируя их и доверяя им.

Автор указывает, что A. Davidson и R. Davidson проводили исследование на выборке учащихся старших классов и их родителей, — ему же хотелось «поймать» свою выборку на более ранней стадии, чтобы получить возможно более точное объяснение тому, что именно эти родители предпринимают в семьях, чтобы обеспечить столь высокую успешность детей. «...Если Davidson и Davidson получали от родителей информацию о том, что они предпринимали несколько лет назад, чтобы в итоге добиться успешного развития учащихся, то я получал от них гораздо более свежие данные».

В итоге оказалось, что наши данные сходны, и в основе успеха лежат сердечные, честные, открытые для диалога взаимоотношения с родителями, также любящими их. Большинство участников проведенного исследования согласны, что школа играет важную роль в стимулирующем сопровождении «great» kids. При этом они указывают на значение внутришкольной среды для понимания их детьми своей идентичности и своего места («being who there are»), для приобретения навыков социализации и толерантности.

В школьной среде учащиеся сопоставляют свое поведение с поведением окружающих и временами задают себе вопрос: «. что же не так с некоторыми из них?» В проведенном исследовании, по данным автора, учащиеся осознают, что не все «kids» столь тесно связаны со своей семьей, и что в школе они начинают понимать, насколько отличаются ситуации у других детей от того, что им предоставляет семья. На этой стадии образовательного процесса родители не ожидают от школы предъявления каких-то требований по обучению ребенка. Они понимают, что в обычной общеобразовательной школе учебная программа такая, какая есть, но их ребенок может достигнуть гораздо большего, и поэтому они выжидают момента, когда смогут перейти к более сложным образовательным программам.

Для большинства родителей — участников эксперимента школьное обучение является необходимым компонентом на пути к жизненным вознаграждениям. Школьная система позволяет их детям вырасти и понять многое о себе и окружающих, тогда как им предстоит идти гораздо выше и дальше. Школьная повседневная среда обучает выстраиванию взаимоотношений со сверстниками и учителями, физически развиться, созреть как эмоционально, так и социально.

Автор солидарен с многими другими исследователями в том, что домашняя поддержка родителей способствует повышению школьной успеваемости и развитию интеллектуальной активности. Все участники эксперимента указали на значение тесного и длительного контакта с родителями, перечислив множество возможных совместных занятий, вплоть до посещения церкви и чтения газет. Для родителей в этом тесном общении было гораздо важнее его качество, нежели длительность.

Проведенное исследование показало, что родители играют гораздо более важную роль в развитии ребенка по сравнению с другими лицами и даже школой. «Поддерживающие» родители могут повлиять на создание креативной образовательной среды и обеспечение доброжелательного отношения к ребенку. Родители и учащиеся в проведенном исследовании описывают образовательное пространство как нечто постоянно присутствующее в их доме, семье, в семейных обсуждениях и за обеденным столом. Участники указали на стимулирующее и развивающее воздействие обсуждений за обедом различных событий и ситуаций как текущих, так и глобальных.

Они единогласно указали, что обеденное время свободно от стрессов и любого давления, и наполнено радостью. Оно не может быть занято допросами, обвинениями, запугиванием, фрустрацией. Действительно, как показано многими исследователями, чрезвычайно редко встречаются данные о том, что учителя оказывают большее влияние на ребенка, нежели семья. Автор подчеркивает, что родители определяют стандарты приоритетов для ребенка. Он приводит аналогичные данные других авторов (Epstein,1993; Bloom, 1985) о школе, семье и обществе как факторах влияния на развитие детей.

В подавляющем большинстве случаев родители были способны сами применять стратегии позитивно ориентированной идентификации ребенка, построенной на отсутствии давления и с включением школьного образования и деятельности. Наиболее важным кон­структом этих стратегий автор считает качество времени, проводимого с ребенком, поскольку именно оно сочетает в себе поток разносторонней информации о ребенке — к родителю с процессами научения и эмоционального насыщения от родителя к ребенку. Этот тип близости (togetherness) позволяет установить отношения высокого качества, причем не только с родителями, но и со значимыми взрослыми.

Другой важнейший конструкт — уровень независимости учащихся, который определяет систему ценностей, человеческих качеств, доверия, большинства компетенций. Это не означает, что такие дети свободны от регулярного повседневного наблюдения со стороны родителей.

Следующий базовый конструкт — понимание особенностей подросткового возраста в ситуации одаренности ребенка: формирование способностей к сочувствию, (эмпатии), альтруизма, способности чувствовать других. Родители более других способны влиять на формирование этих качеств.

Еще один вывод автора состоит в том, что оздоровление и обогащение образовательной среды помогает понять, что одаренных и талантливых учащихся гораздо больше, чем принято считать (по общепринятому мнению, в одной школе может быть лишь несколько одаренных детей). На самом же деле, «заблестеть» могут абсолютно все ученики при выявлении и развитии их ресурсов и возможностей.

Таким образом, автором получены доказательства того, что вовлечение родителей в процесс обучения детей способствует их жизненной успешности. Это вовлечение наиболее эффективно, когда оно структурировано, целенаправленно поддержано, ориентировано на конкретную цель и в реальности позитивно. Такие тренды способствуют развитию у детей мотивации на получение навыков, успешной социализации и эмоциональному взрослению. Эти позиции подтверждены другими исследователями, показавшими приоритет качественного (не количественного) вклада родителей в образовательный процесс, и прямую ассоциативную связь этого вклада в перспективы экономического благополучия социума.

Подводя итоги исследования, автор подчеркивает, что в проведенном исследовании показана роль родителей в установлении тесных внутренних взаимоотношений. Однако информация об одаренных и талантливых учащихся остается недостаточной. Не исследованы неполные семьи, а также семьи с меньшим вниманием к школьному обучению, что может внести коррективы в полученные данные. В равной мере учителя должны быть гораздо шире вовлечены в такие исследования, в частности, они могли бы дать информацию о методах подключения родителей к образовательному процессу и о совместной работе учителя и родителей над развитием и становлением одаренных детей, тем более что эта работа ориентирована на общие цели.

Актуальным вопросом остается анализ мнений родителей об образовательных потребностях одаренных детей, о выборе школы. Полезно было бы также сопоставить родительские стратегии одаренных и нео­даренных детей в преодолении трудностей с обучением. Расширение возможностей неодаренных детей при использовании хорошо отработанных подходов для одаренных детей может способствовать и их адекватному развитию и раскрытию потенциала.