Перейти к основному содержанию

Современная зарубежная психология
2024. Том 13. № 3. С. 113–122
doi:10.17759/jmfp.2024130311
ISSN: 2304-4977 (online)

Детское чтение в цифровую эпоху

8

Клопотова Е.Е., Смирнова С.Ю.

PDF (RUS)
GS
Информация
в Google Scholar

Аннотация

В статье представлен обзор современных исследований, посвященных проблеме детского чтения в цифровом обществе. Рассматривается трансформация практик детского чтения в связи с переходом от печатного формата книг к цифровому. Проанализированы результаты исследований, показывающих влияние разных форматов книг (печатных, цифровых, аудиокниг) и различных интерактивных функций, как в печатных, так и в цифровых книгах, на понимание детьми содержания прочитанного, обучение, общение, способность концентрировать и удерживать внимание, процесс взаимодействия взрослого и ребенка во время совместного чтения. Как показывает большинство проведенных исследований, в качестве первых книг для ребенка родители выбирают традиционные печатные книги с иллюстрациями. Цифровые книги вызывают у них неоднозначное отношение. В книгах с интерактивными функциями родители видят, в первую очередь, обучающий потенциал для ребенка, хотя они могут оказывать как положительное влияние, так и отрицательное. Опасения родителей относительно новых форматов книг связаны, в первую очередь, с возможным вредом для здоровья ребенка из-за времени, проведенного у экрана цифрового устройства. В процессе чтения цифровых книг родители уделяют ребенку существенно меньше времени, чем при чтении печатных. Дальнейшие перспективы развития цифрового формата детских книг делают очень важными исследования их влияния на развитие ребенка и формирование у него навыков чтения.

Общая информация

Ключевые слова: детское чтение, совместное чтение, печатные книги, цифровые книги, книги с дополненной реальностью, интерактивные функции

Рубрика издания: Психология развития и возрастная психология

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/jmfp.2024130311

Финансирование. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда (РНФ) в рамках научного проекта № 24-28-00432.

Получена: 14.07.2024

Принята в печать:

Для цитаты: Клопотова Е.Е., Смирнова С.Ю. Детское чтение в цифровую эпоху [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2024. Том 13. № 3. С. 113–122. DOI: 10.17759/jmfp.2024130311

Полный текст

Введение

Детскому чтению, начиная с самых ранних возрастов, сегодня уделяется большое внимание — как на уровне научных исследований, так и на уровне поиска наиболее эффективных практик приобщения к нему детей. Обусловлено это, с одной стороны, ролью чтения в развитии ребенка. Формирование навыков чтения тесно связано с когнитивным развитием (познавательные и регуляторные процессы), а практика чтения является одним из механизмов социализации человека, его приобщения к материальной и духовной культуре. С другой стороны, развитие современных технологий и цифровизация различных сфер деятельности, начиная с самых ранних возрастов, закономерно приводят к трансформации и читательских практик, которая выражается в появлении различных форматов книг (печатные, цифровые, c интерактивными функциями) и способов получения ребенком информации (печатные издания, аудиокниги, медиаконтент и др.).
Многочисленные исследования, проводимые с 90-х годов прошлого века, говорят о снижении читательской активности, причем данная тенденция фиксируется в разных странах. Это привело к тому, что на сегодняшний день поддержка и продвижение детского чтения является приоритетом в культурной и образовательной политике разных стран. В России для решения этой проблемы была создана «Национальная программа поддержки и развития чтения». Одной из главных целей этой программы является продвижение лучших образцов литературы среди широкой аудитории и создание позитивного и привлекательного образа книг [3]. Особый акцент делается на дошкольном и младшем школьном возрасте, так как именно в этот период начинает формироваться читательская компетентность, которая предполагает формирование мотивации к чтению, избирательное отношение к книгам и понимание содержания прочитанного. На сегодняшний день разработаны методические рекомендации, как для педагогов, так и для родителей, направленные на развитие читательских навыков у детей; но подавляющее большинство из них ориентировано на работу с печатной книгой, а реальность такова, что наравне с печатной книгой с традиционными иллюстрациями, широкое распространение получили ее различные варианты — книжки-игрушки, цифровые книги, книги с дополненной реальностью и пр. Широкая доступность цифровых устройств для чтения и богатая традиция детских бумажных книг ставят вопрос о том, какие возможности для развития ребенка дают разные форматы чтения? Что мы теряем, а что приобретаем, выбирая тот или иной формат книги?
В последние годы активно изучается влияние разных форматов книг на формирование навыков чтения у детей.

Традиционные печатные книги

Проводимые исследования в этом сегменте связаны преимущественно с жанровыми предпочтениями современных детей, выявлением условий формирования у них интереса к чтению [4; 5].
Происходящая под влиянием цифровых технологий трансформация способов восприятия и переработки информации приводит к изменениям в детских предпочтениях. Наравне с прошедшими проверку временем сказками и произведениями таких писателей, как В. Сутеев, А. Барто, Н. Носов и др., у современных детей дошкольного возраста не менее, а иногда и более популярными становятся книжки, выпущенные на основе современного медиа-контента. Как правило, это книжки в формате комиксов или просто с существенным преобладанием иллюстраций над текстом.
В исследовании Е.А. Кожевниковой было показано, что в эпоху визуальной культуры дизайн печатных книг играет значительную роль, поскольку его влияние на читателей возрастает. Дизайн книги обеспечивает качественную и эффективную коммуникацию с читателем, что делает ее важным аспектом чтения [1].
Как показывают исследования, у подавляющего большинства родителей чтение занимает ведущее место в структуре совместного досуга с детьми раннего и дошкольного возраста. Для этого они предпочитают именно печатные издания с традиционными картинками, которые, по их мнению, способствуют большей совместности и близости в процессе общения [12; 29]; особенно это касается чтения перед сном [24]. В исследованиях Пандит и др. (Pandith et al.) было показано, что родители из различных культурных групп ценят возможность и близость совместного чтения со своими детьми [25]. Данные, полученные Даудалл и др. (Dowdall et al.), Нобле и др. (Noble et al.), говорят о значимой связи между совместным чтением родителей с детьми в раннем возрасте и уровнем грамотности и развитием навыков чтения в дальнейшем [29; 34].
Однако результаты некоторых исследований говорят о том, что современным детям, привыкшим к интерактивности, бывает сложно сконцентрироваться на печатных изданиях [15]. Поэтому, несмотря на то, что главным достоинством книги является содержание, сегодня встает вопрос о формате детских книг.

Цифровые книги

Проводимые за рубежом исследования показывают, что в последние годы произошел сдвиг в практике детского чтения от бумажных книг к текстам на цифровых носителях (электронная книга, планшет, смартфон) [7].
Цифровые книги представляют собой очень большой сегмент. В первую очередь это книги, функционирующие на цифровых носителях как статичные печатные тексты со страницами, которые можно переворачивать с помощью компьютерной мыши, клавиатуры или сенсорного экрана. Так называемые «читалки», имеющие только одну функцию — чтение текста. Но сегодня этот сегмент сильно расширился добавлением различных интерактивных функций в книги, что приводит к появлению новых возможностей.
Если говорить о цифровых книгах, то основные преимущества, которые видят в них родители, заключаются в их невысокой стоимости, удобстве хранения и дополнительных возможностях получения информации, связанной с расширением контента. Если чтение печатных книг родители детей младшего возраста в основном рассматривают как форму совместного времяпрепровождения, то цифровые «читалки», в подавляющем большинстве случаев, рассматриваются как обучающий материал. В целом, чтение цифровых книг одобряется родителями, и, видя возможности обучения, с возрастом они дают детям больше самостоятельности в этом процессе, но тем не менее взаимодействие детей 3—5 лет с цифровыми устройствами стараются держать под контролем [14; 35].
Стремление родителей контролировать и ограничивать взаимодействие ребенка с цифровой книгой во многом связано с вопросом экранного времени. В жизни современного человека стихийно присутствует большое количество экранов — телевизор, монитор компьютера, ноутбук, экран смартфона, информационные и рекламные экраны на улице и в транспорте и пр. Все они могут оказывать негативное влияние на ребенка [31]. Целесообразность настороженного отношения родителей в этом вопросе подтверждают и рекомендации педиатров.
В ряде исследований было показано, что для детей 3—5 лет цифровой формат книг является более привлекательным, чем печатный, в первую очередь из-за легкости управления. Им проще взаимодействовать с цифровой книгой, так как она требует более простых действий — постукивать по экрану для перелистывания проще, чем переворачивать страницу [21; 27]. Изучалось влияние цифрового формата на поведение взрослых и дошкольников во время чтения. Муди и др. (Moody et. al.) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 6 лет были более внимательны, когда им читали печатную книгу, чем когда читали ту же книгу в цифровом виде [23]. Однозначно можно говорить о том, что перевод учебных материалов в цифровой формат делает их более доступными.

Интерактивные функции в книгах

Интерактивные функции в детских книгах появились давно и стали очень популярны среди детей дошкольного возраста. Они позволяют использовать другие формы взаимодействия с книгой, помимо чтения, такие как рисование, игры или просмотр анимационных видеороликов. Это могут быть печатные книги с подвижными частями (например, окошками и карманами), книги-игрушки, цифровые книги с расширенными функциями и дополнительным содержимым. При чтении этих цифровых книг читатель может управлять иллюстрациями и текстом, щелкая по экрану.
Печатные книги с дополнительными интерактивными функциями, так называемые книги-игрушки, очень популярны у самых маленьких детей. В исследованиях было показано, что в процессе чтения таких книг дети 3—4 лет больше проявляют физической активности и взаимодействуют с ними на уровне действий. Спектр действий может быть очень широк: начиная от указательного жеста и заканчивая сложными действиями, связанными с открыванием «секретиков», выполнением различных заданий и др. При этом содержание прочитанного отходит на второй план [31]. Появились печатные книги, в которых иллюстрации ароматизированы в соответствии с содержанием изображения (запахи растений, овощей и др.), что позволяет читателям воспринимать информацию не только визуально, но и с помощью обоняния, вызывая эмоциональный отклик [2].
Сегодня цифровые интерактивные книги очень широко представлены и популярны как у детей, так и у родителей. Интерактивность в них все чаще внедряется с помощью так называемых «горячих точек» — это области на страницах книги, которые можно активировать прикосновением. Например, когда ребенок касается точки доступа на персонаже истории, он может перемещаться по странице, менять цвет, издавать звук. Это существенно расширяет объем получаемой ребенком информации.
Исследования цифровых интерактивных книг в первую очередь связаны с их функциональной спецификой и в основном затрагивают вопросы понимания ребенком содержания, способности удерживать внимание и особенности взаимодействия взрослого с ребенком в процессе чтения [36].
Данные о влиянии интерактивных функций в книгах на способность детей удерживать внимание и понимать содержание прочитанного, полученные в разных исследованиях, достаточно противоречивы. В одних говорится о снижении внимания в процессе чтения и отмечается более низкий уровень понимания прочитанного, в других, напротив, отмечается повышение как уровня внимания, так и понимания прочитанного по сравнению с печатными изданиями [30]. Некоторые исследования показали, что комбинации визуальных и аудиокомпонентов в книгах повышают уровень концентрации внимания и улучшают пересказ у детей дошкольного возраста [28], но проведенный Сан и др. (Sun, Roberts, Bus) метаанализ говорит о том, что анимация и горячие точки в цифровых книгах оказывают незначительное влияние на понимание текста [32].
Считается, что интерактивные книги, если и создают впечатление большей включенности ребенка в процесс чтения, то это связанно, прежде всего, с его вниманием к дополнительным функциям. Было показано, что при чтении такого рода книг повышение вовлеченности ребенка не всегда приводит к повышению понимания содержания. Лаббо и Кун (Labbo and Kuhn) выделили две группы горячих точек: «внимательные» и «непродуманные». «Внимательные» связаны с содержанием текста и дают детям больше деталей или информации, позволяющих лучше понять содержание. «Непродуманные» горячие точки содержат дополнительные звуки, анимацию или другие функции, не влияющие на понимание текста или даже мешающие ему. Утверждается, что продуманные «улучшения» в интерактивных книгах способствуют и удержанию внимания, и пониманию, и обсуждению прочитанного [20]. Именно этими качественными различиями в функционировании горячих точек в интерактивных книгах объясняют, почему некоторые исследования цифровых книг показывают большую пользу, чем другие.
По всей видимости, производители ориентируются на результаты проводимых исследований, так как проведенный Крист и др. (Christ et. al.) контент-анализ показывает, что цифровые книги второго поколения включают интерактивные функции в виде «горячих точек», которые усиливают или расширяют сюжетные линии, представленные в тексте [16].
Во многих исследованиях интерактивных книг подчеркивается тот факт, что взаимодействие ребенка с книгой и содержание общения со взрослым связаны, в первую очередь, с их функциональными особенностями и дополнительными возможностями, а не с содержанием текста. Исследования показывают, что родители меньше включаются в общение с ребенком в процессе чтения интерактивной книги, чем печатной [18]. А если это общение происходит, то в основном оно связано с изучением возможностей книги и различных дополнительных эффектов [27]. Отвлекающие ребенка функции, как правило, нарушают взаимодействие родителей и детей и мешают пониманию прочитанного [17].
Занимавшиеся этим вопросом исследователи подчеркивают роль взрослого в процессе выстраивания взаимодействия ребенка с интерактивной книгой и отмечают в качестве негативного фактора снижение их общения в процессе чтения. Определенная форма поддержки во время чтения необходима детям не только для приобретения навыков чтения, но и для осмысления содержания, осознания переживаний и пр. Интерактивные книги часто предполагают форму обратной связи для ребенка о выполненном задании (как правило, аудио- или визуальный эффект), но, безусловно, качество этой обратной связи существенно ниже, чем если бы его оказывал взрослый [19]. Исследования Даудалл и др. (Dowdall et al.) показали, что совместное со взрослыми чтение, вне зависимости от типа книги, положительно влияет на развитие речи и понимание прочитанного и тесно связано с уровнем компетентности взрослого и его способностью реагировать на запросы детей в процессе чтения — давать необходимые пояснения в ситуации непонимания, выраженной ребенком как вербально, так и невербально, откликаться на его переживания, делать паузы там, где это необходимо для ребенка, чтобы рассмотреть картинку или обдумать услышанное [29]. Также важным является выбор книги, соответствующей речевому и умственному развитию ребенка, учитывающий его интересы и желания.
Среди родителей наблюдается неоднозначное отношение к интерактивным функциям в книгах. Одно небольшое исследование показало, что некоторые родители активно отвлекали своих детей 6—7 лет от внимания к каким-либо дополнительным возможностям книги (аудиоэффекты, интерактивные задания и пр.) кроме чтения, в то время как дети проявляли большой к ним интерес. Это приводило к негативным реакциям со стороны детей [22]. Другое исследование показало, что интерактивные функции способствуют позитивному взаимодействию между родителями и их 4-летними детьми во время чтения рассказов [21].

Новое поколение интерактивности в детских книгах

Большую популярность приобретают книги с дополненной реальностью, где в процессе чтения используется два предмета — печатная книга и цифровое устройство. Технология дополненной реальности — результат введения в зрительное поле любых сенсорных данных с целью дополнения сведений к содержанию книги и изменения восприятия окружающей среды. В книгах, где используется эта технология, она позволяет объединить физический мир (иллюстрацию) с виртуальным с помощью цифрового устройства (чаще всего смартфона). Например, когда ребенок наводит камеру своего смартфона на страницу традиционной книги, для которой создан дополнительный контент, установленное приложение отображает этот дополнительный контент на экране устройства. По сути, это следующее поколение интерактивности в книгах. По сравнению с традиционными печатными книгами, читатели взаимодействуют с книгами с дополненной реальностью по-другому — держа цифровое устройство над печатной книгой и наблюдая, как из книги появляются динамические изображения, а звуки оживляют текст.
Производителями эти книги позиционируются как представляющие дополнительные возможности для обучения и развития ребенка. Однако в настоящее время очень мало исследований, которые позволили бы однозначно говорить о влиянии книг с дополненной реальностью на развитие ребенка и интерес к чтению.
Имеющиеся на сегодняшний день данные говорят о том, что дополненная реальность может повысить мотивацию и интерес детей, как к процессу чтения, так и к содержанию прочитанного, что, безусловно, должно оказывать положительное влияние на процесс обучения. При этом зафиксировано, что при чтении книг с дополненной реальностью снижается уровень концентрации внимания [8].
Чан и др. (Chang et al.) провели сравнительное исследование эффективности обучения детей родителями с помощью традиционных книг и самостоятельного обучения детей с помощью книг с дополненной реальность. В эксперименте приняли участие 56 детей дошкольного возраста. Дети экспериментальной группы самостоятельно занимались чтением с помощью функции дополненной реальности. Результаты показали, что эффективность обучения в экспериментальной группе была значительно выше, чем в контрольной [11].
В ряде исследований показано, что дополненная реальность в книге позволяет лучше удерживать логику повествования, помогает преодолеть трудности в понимании текста из-за сложных слов и сложной грамматики, редко встречающихся в ежедневных жизненных разговорах. Но это только в том случае, если эффект дополненной реальности синхронизирован с логикой изложения [13; 33].
Отдельно среди интерактивных функций можно выделить функцию «Читай мне» (аудиосопровождение), которая становится все более популярной. По сути, это вариант аудиокниги. Но, если традиционная аудиокнига предполагает прослушивание ребенком озвученного профессиональными артистами произведения в отсутствии текста, то книга с функцией «Читай мне» дает возможность ребенку иметь перед глазами озвучиваемый текст или иллюстративный ряд к этому тексту и, по желанию, останавливать и возобновлять прослушивание текста, обходить части истории, переходя вперед или назад, повторно прослушивать какие-то части текста, использовать горячие точки для получения дополнительной информации, которая может иметь, а может и не иметь отношение к содержанию [26].
Книги с такой функцией дают детям возможность читать без присутствия взрослого, и родители часто этим пользуются. Это вызывает беспокойство, поскольку в ряде исследований были убедительно показаны образовательные преимущества совместного чтения взрослого с детьми, во время которого разворачивается диалог по поводу прочитанного и взрослый может гибко реагировать на непонимание ребенком текста, эмоционально поддерживать и отзываться на его потребности во время чтения [31]. Исследователи говорят о том, что книги с функцией «Читай мне» лишают взрослых и детей совместной близости в процессе чтения [9].

Отношение родителей к новым форматам детских книг

Навык чтения является одним из механизмов социализации человека, так как позволяет овладеть накопленным в культуре опытом. Поэтому все родители стараются как можно раньше начать приобщать ребенка к культуре чтения. В младших возрастах это преимущественно совместное чтение взрослого с ребенком. В современной ситуации, когда цифровые технологии проникли и в эту сферу жизни, родители оказываются в неоднозначной ситуации. С одной стороны, приобщать детей к чтению важно, современные технологии дают много новых возможностей, но с другой стороны, всегда возникают опасения, не навредят ли эти нововведения ребенку.
В ряде исследований показано, что у родителей отношение к цифровым книгам менее позитивное, чем к печатным [31]. Наблюдения за детьми, читающими цифровые книги вместе со своими матерями, выявили различия в поддержке детей при чтении книг разных форматов. Матери более активно поощряли детей к чтению печатных книг, но они также оценили высокий уровень интереса и вовлеченности, которые дети проявляли при чтении цифровых книг [10].
В последние годы возможности использования цифровых технологий в раннем детстве резко возросли — дети дошкольного возраста регулярно используют цифровые устройства. Изменения в обучении, связанные с пандемией, усугубили эту тенденцию, что привело к значительному увеличению времени, проводимого перед экраном самыми маленькими детьми. Результаты исследования Куциркова и Флеуитт (Kucirkova and Flewitt) показывают, что, несмотря на то, что книги с использованием цифровых технологий повышают мотивацию и удовольствие детей в процессе чтения, родители относятся к ним с опасением [18].
Исследования родительского отношения к книгам с дополненной реальностью показали, что среди родителей также нет однозначного мнения. Часть из них считают дополненную реальность препятствием для формирования навыков чтения у своих детей и стремятся ограничить использование ребенком виртуального контента. Другие рассматривают обучение с использованием дополненной реальности как средство повышения мотивации и достижения более глубокого понимания прочитанного и демонстрируют положительное отношение к такого рода книгам. Третья группа родителей вообще не видят разницы между чтением таких книг [6].

Выводы

Понимая роль чтения в развитии ребенка, родители уже с самого раннего его возраста уделяют формированию этого навыка большое внимание. Разнообразие форм детских книг, с одной стороны, создает все условия для привлечения детей к чтению, с другой стороны, ставит родителей перед выбором того, что будет полезно для их ребенка.
Несмотря на разнообразие форматов, в качестве первых книг для ребенка родители выбирают традиционные печатные книги с иллюстрациями. Этим же книгам отдается предпочтение при совместном чтении. Именно они, по мнению родителей, позволяют создать ситуацию близости с ребенком.
Как показывает большинство проведенных исследований, цифровые книги, за счет использования дополнительных функций и возможности расширения контента, могут быть полезны в процессе обучения. Но если интерактивные функции не связаны с содержанием, они только отвлекают внимание ребенка. Считая, что цифровая книга может, в какой-то степени, заменить взрослого в процессе чтения, родители уделяют ребенку меньше внимания. Это является тревожным фактором, так как исследования показывают, что, дополнительные к чтению интерактивные функции в детских книгах, существующие на сегодняшний день, не могут заменить роль взрослого в процессе чтения.
Цифровые книги вызывают неоднозначное отношение родителей. В книгах с интерактивными функциями родители видят, в первую очередь, обучающий потенциал для ребенка и хотели бы узнать больше о том, как эти новые ресурсы могут помочь их детям. Опасения родителей по поводу новых форматов книги аналогичны опасениям, связанным с использованием других цифровых устройств. В первую очередь их беспокоит возможный вред здоровью ребенка, который связан со временем, проведенным у экрана цифрового устройства.
Совершенно очевидно, что формат цифровых книг для детей будет развиваться, предоставляя все новые и новые возможности, а такие книги станут все более популярными. В связи с этим исследования их влияния на развитие ребенка и формирование у него навыков чтения становятся очень важными. С одной стороны, они помогут производителям создавать качественный и полезный продукт. С другой стороны, их результаты могут стать основанием для рекомендаций родителям, которые помогут сориентироваться в выборе книг для своих детей и наиболее эффективно формировать у них навыки чтения, начиная уже с самого раннего возраста.

Литература

  1. Кожевникова Е.А. Книжный формат «графический роман» как инструмент управления чтением [Электронный ресурс] // Культура: теория и практика. 2022. Том 47. № 2. С. 7—8. URL: https://sciup.org/144162278 (дата обращения: 20.08.2024).
  2. Кожевникова Е.А., Динер Е.В. Современные тенденции представления иллюстративного материала в детской книге [Электронный ресурс] // Общество. Наука. Инновации (НПК—2021): Сборник статей XXI всероссийской научно-практической конференции: 12 апреля—30 апреля 2021 г. Киров: Вятский государственный университет, 2021. Том 1. С. 248—253. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46138427 (дата обращения: 21.08.2024).
  3. Концепции программы поддержки детского и юношеского чтения в Российской Федерации. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 3 июня 2017 года № 1155-р [Электронный ресурс] / Правительство Российской Федерации // Электронный фонд правовых и нормативно-технических документов. URL: https://docs.cntd.ru/document/436739637?ysclid=ly4xobusue175728353 (дата обращения: 20.06.2024).
  4. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И. Любимые книги современных дошкольников [Электронный ресурс] // Современное дошкольное образование: Теория и практика. 2013. Том 41. № 9. С. 30—38. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21582918 (дата обращения: 21.08.2024).
  5. Солнцева О.В., Езопова С.А., Каганец С.В. Феноменология читательской компетентности детей старшего дошкольного возраста // Современное дошкольное образование. 2023. Том 119. № 5. С. 4—17. DOI:10.24412/2782-4519-2023-5119-4-17
  6. Cheng K., Tsai C. The interaction of child-parent shared reading with an augmented reality (AR) picture book and parents' conceptions of AR learning // British Journal of Educational Technology. 2016. Vol. 47. № 1. P. 203—222. DOI:10.1111/bjet.12228
  7. Children and young people’s reading in 2024 [Электронный ресурс] / C. Clark, I. Picton, A. Cole, F. Bonafede. London: National Literacy Trust, 2024. 33 p. URL: https://nlt.cdn.ngo/media/documents/Children_and_young_peoples_writing_in_2024.pdf (дата обращения: 23.08.2024).
  8. Current status opportunities and challenges of augmented reality in education / H.K. Wu, S.W.Y. Lee, H.Y. Chang, J.C. Liang // Computers & Education. 2013. Vol. 62. P. 41—49. DOI:10.1016/j.compedu.2012.10.024
  9. Digital or Print? A Comparison of Preschoolers’ Comprehension, Vocabulary, and Engagement From a Print Book and an e-Book / S.M. Reich, J.C. Yau, Y. Xu, T. Muskat, J. Uvalle, D. Cannata // AERA Open. 2019. Vol. 5. № 3. 16 p. DOI:10.1177/2332858419878389
  10. Eggleston C., Wang X.C., Choi Y. Mother-toddler shared reading with electronic versus print books: Mothers’ language use and perspectives // Early Education and Development. 2021. Vol. 33. № 5. P. 1152—1174. DOI:10.1080/10409289.2021.1943638
  11. Embedding dialog reading into AR picture books / K.E. Chang, Y.W. Tai, T.C. Liu, Y.T. Sung // Interactive Learning Environments. 2023. 17 p. Preprint. DOI:10.1080/10494820.2023.2192758
  12. Etta R.A. Parent preferences: E-books versus print books // Reading in the digital age: Young children’s experiences with e-books / Eds. J.E. Kim, B. Hassinger-Das. Cham: Springer, 2019. P. 89—101. DOI:10.1007/978-3-030-20077-0_6
  13. Exploring factors influencing young children's learning from storybooks: Interactive and multimedia features / L. Hui, T. Zhang, J. Woolley, J. An, F. Wang // Journal of Experimental Child Psychology. 2023. Vol. 233. Article ID 105680. 5 p. DOI:10.1016/j.jecp.2023.105680
  14. Frederico A. Embodiment and agency in digital reading: Preschoolers making meaning with literary apps: doctor of philosophy dissertation. Cambridge, 2018. 332 p. DOI:10.17863/CAM.31007
  15. Higher theta-beta ratio during screen-based vs. printed paper is related to lower attention in children: An EEG study / M. Zivan, S. Vaknin, N. Peleg, R. Ackerman, T. Horowitz-Kraus // Plos one. 2023. Vol. 18. № 5. Article ID e0283863. 16 p. DOI:10.1371/journal.pone.0283863
  16. Kindergartener’s meaning making with multimodal app books: The relations amongst reader characteristics, app book characteristics, and comprehension outcomes / T. Christ, C. Wang, M.M. Chiu, H. Cho // Early Childhood Research Quarterly. 2019. Vol. 47. № 6. P. 357—372. DOI:10.1016/j.ecresq.2019.01.003
  17. Korat O., Or T. How new technology influences parent — child interaction: The case of e-Book reading // First Lang. 2010. Vol. 30. № 2. P. 139—154. DOI:10.1177/0142723709359242
  18. Kucirkova N., Flewitt R. Understanding parents’ conflicting beliefs about children’s digital book reading // Journal of Early Childhood Literacy. 2022. Vol. 22. № 2. P. 157—181. DOI:10.1177/1468798420930361
  19. Kucirkova N., Grøver V. The Importance of Embodiment and Agency in Parents’ Positive Attitudes Towards Shared Reading with Their Children // Early Childhood Education Journal. 2024. Vol. 52. P. 221—230. DOI:10.1007/s10643-022-01415-1
  20. Labbo L.D., Kuhn M.R. Weaving chains of affect and cognition: a young child’s understanding of CD-ROM talking books // Journal of Literacy Research. 2000. Vol. 32. № 2. P. 187—210. DOI:10.1080/10862960009548073
  21. Lauricella A.R., Barr R., Calvert S.L. Parent—child interactions during traditional and computer storybook reading for children’s comprehension: Implications for electronic storybook design // International Journal of Child-Computer Interaction. 2014. Vol. 2. № 1. P. 17—25. DOI:10.1016/j.ijcci.2014.07.001
  22. McNab K., Fielding-Barnsley R. Digital texts, iPads, and families: An examination of families’, Shared Reading Behaviours [Электронный ресурс] // The international journal of learning. 2014. Vol. 20. P. 53—62. URL: https://figshare.utas.edu.au/articles/journal_contribution/Digital_Texts_iPads_and_Families_An_Examination_of_Families_Shared_Reading_Behaviours/22921388/1 (дата обращения: 26.08.2024).
  23. Moody A.K., Justice L.M., Cabell S.Q. Electronic versus traditional storybooks: relative influence on preschool children’s engagement and communication // Journal of Early Childhood Literacy. 2010. Vol. 10. № 3. P. 294—313. DOI:10.1177/1468798410372162
  24. Nicholas M., Paatsch L. Mothers’ views on shared reading with their two-year olds using printed and electronic texts: Purpose, confidence and practice // Journal of Early Childhood Literacy. 2021. Vol. 21. № 1. P. 3—26. DOI:10.1177/146879841879261
  25. Parental perspectives on storybook reading in Indian home contexts / P. Pandith, S. John, M.L. Bellon-Harn, V. Manchaiah // Early Childhood Education Journal. 2022. Vol. 50. P. 315—325. DOI:10.1007/s10643-020-01147-0
  26. Piotrowski J.T., Krcmar M. Reading with hotspots: Young children’s responses to touchscreen stories // Computers in Human Behavior. 2017. Vol. 70. P. 328—335. DOI:10.1016/j.chb.2017.01.010
  27. Richter A., Courage M.L. Comparing electronic and paper storybooks for preschoolers: Attention, engagement, and recall // Journal of Applied Developmental Psychology. 2017. Vol. 48. P. 92—102. DOI:10.1016/j.appdev.2017.01.002
  28. Savva M., Higgins S., Beckmann N. Meta-analysis examining the effects of electronic storybooks on language and literacy outcomes for children in grades Pre-K to grade 2 // Journal of Computer Assisted Learning. 2022. Vol. 38. № 2. P. 526—564. DOI:10.1111/jcal.12623
  29. Shared picture book reading interventions for child language development: A systematic review and meta-analysis / N. Dowdall, G.J. Melendez-Torres, L. Murray, F. Gardner, L. Hartford, P.J. Cooper // Child Development. 2020. Vol. 91. № 2. P. e383—e399. DOI:10.1111/cdev.13225
  30. Son S.-H.C., Butcher K.R. Effects of varied multimedia animations in digital storybooks: A randomized controlled trial with preschoolers // Journal of Research in Reading. 2024. 20 p. Preprint. DOI:10.1111/1467-9817.12452
  31. Strouse G.A., Ganea P.A. A print book preference: Caregivers report higher child enjoyment and more high-quality adult-child interactions when reading print than electronic books // International Journal of Child-Computer Interaction. 2017. Vol. 12. P. 8—15. DOI:10.1016/j.ijcci.2017.02.001
  32. Sun H., Roberts A.C., Bus A. Bilingual children's visual attention while reading digital picture books and story retelling // Journal of Experimental Child Psychology. 2022. Vol. 215. Article ID 105327. 33 p. DOI:10.1016/j.jecp.2021.105327
  33. Takacs Z.K., Bus A.G. How pictures in picture storybooks support young children’s story comprehension: An eye-tracking experiment // Journal of Experimental Child Psychology. 2018. Vol. 174. P. 1—12. DOI:10.1016/j.jecp.2018.04.013
  34. The impact of shared book reading on children’s language skills: A meta-analysis / C. Noble, G. Sala, M. Peter, J. Lingwood, C. Rowland, F. Gobet, J. Pine // Educational Research Review. 2019. Vol. 28. Article ID 100290. 10 p. DOI:10.1016/j.edurev.2019.100290
  35. Undheim M., Vangsnes V. Digitale fortellinger i barnehagen // Nordisk Barnehageforskning. 2017. Vol. 15. № 3. P. 1—15. DOI:10.7577/nbf.1761
  36. Wang L., Lee H., Ju D.Y. Impact of digital content on young children’s reading interest and concentration for books // Behaviour & Information Technology. 2019. Vol. 38. № 1. P. 1—8. DOI:10.1080/0144929X.2018.1502807

Информация об авторах

Клопотова Екатерина Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра дошкольной педагогики и психологии, факультет «Психология образования», старший научный сотрудник, Центр междисциплинарных исследований современного детства, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1975-318X, e-mail: klopotovaee@mgppu.ru

Смирнова Светлана Юрьевна, научный сотрудник Центра междисциплинарных исследований современного детства, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8579-4908, e-mail: smirnovasy@mgppu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 19
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 19

Скачиваний

Всего: 8
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 8