Проблемы в обучении русскоговорящих студентов нормативному произношению испанского языка

В статье рассматривается проблема формирования фонологического слуха в процессе обучения испанскому языку как иностранному. Различие фонетических систем и фонологических структур родного и изучаемого иностранного языков является основной причиной лингвистических интерференций, поэтому важно определить аллофоническую картину при обучении фонетике испанского языка.

В работах, посвящённых лингвистическим исследованиям вариантов испанского языка  в испаноговорящих странах, всё чаще появляются сообщения о том, что фонологическая вариативность  в отдельных случаях признаётся произносительной нормой.  Так, формы olimpiada и olimpíada в равной мере признаются нормативными. При кодификации нормы español estándar, необходимо учитывать проблемы, вытекающие из многообразной диалектной вариативности испанского языка.  Лингвистическая норма, без сомнения,  связана с понятием престижа, литературности и является неоспоримым условием сохранения языка как  языковой системы. Бесспорно, что в преподавании испанского языка должна использоваться норма español estándar, которая является единой для всех испаноговорящих стран и гарантирует  “ полную доступность для любого слушателя в любой ситуации общения ” (“una total disponibilidad para cualquier oyente en cualquier situación comunicativa”) [2, с. 11].  Установление подобной нормы в случае с испанским языком является делом сложным.  РАЕ утверждает, что “еl español, por su carácter de lengua supranacional, constituye en realidad un conjunto de normas diversas que, no obstante, comparten una amplia base común" (“испанский язык, имеющий характер супранационального языка, представляет собой набор различных норм, единых в своей основе”). Тем не менее, учитывая огромную территориальную протяжённость и большое число людей, говорящих на испанском языке, вопрос необходимости установить и признавать  единую норму  estándar очень актуален. Относительно произношения это сделать крайне сложно из-за бесчисленного множества "acentos" испанского языка. При установлении нормы estándar применительно к фонетике главной проблемой являются случаи лингвистической интерференции, а также исторический, социокультурный и географический  факторы. Так, например, фонетические рекомендации обязательно нуждаются в комментариях: носит ли данное использование общий характер или является типичным для конкретной географической зоны.  Необходимо формулировать специфику устной речи без учёта письменных норм, которые отличаются  стабильностью. 

 Анализируя  критерии  определения нормы español estándar  в практике устной речи, необходимо выделить следующие области: преподавание устной речи и теоретическая фонетика и фонология. Преподавание нормативного произношения строится с учётом элементов сегментных – произнесение звуков, и супрасегментных  - ударение, интонация, мелодика и ритм речи. Вместе с тем, существуют и другие элементы устной речи, которые необходимо учитывать в преподавании нормативного произношения, такие, как коммуникативная ситуация,  адекватность выбора лексических средств и речевая стилистика. От преподавателя требуется отличное знание фонетической системы и фонологического описания преподаваемого языка, а именно его литературной нормы. Понятия фонетика и произношение не могут быть идентичны, поскольку фонетика – это металингвистическое отражение функционирования звучащей речи. Таким образом, обучение произношению и фонетическая коррекция – это два вида деятельности в преподавании устной речи.

    В преподавании испанского языка как иностранного необходимо знать функционирование лингвистической системы на культурном и социальном уровнях, а также вариативность сегментных и супрасегментных элементов, присущих каждому уровню. В повседневной практике преподаватель испанского языка как иностранного должен иметь в виду отношения между фонетической системой преподаваемого и родного языка обучающегося. Вследствие расхождения фонологических структур  иностранного и родного языков случаи интерференций при обучении произношению регистрируются довольно часто. Например, отсутствие некоторых звуков в испанской фонетике приводит к тому, что студенты часто употребляют русские звуки: так, вместо межзубного “c” произносится русский «ц», (centro), отсутствие звука «ж», «ш», «з»  в испанском языке также приводит в фонетическим интерференциям.          Разность вокалических систем испанского и русского языков также является  причиной фонетических интерференций.

             На начальном этапе обучения необходимо объяснять различие звукового строя испанского и русского языков. При освоении согласных, имеющих аналоги в родном языке и сходных по своей артикуляции,  студенты не испытывают трудностей. К ним относятся: билабиальные смычные /p/ и /b/ в начальной позиции, назальный /m/ и лингвовелярный смычный /m/.  Наибольшую трудность для произношения представляют следующие испанские консонанты: лингвопалатальный латеральный звонкий  /ʎ/  и лингвовелярный /x/. Особого внимания заслуживают фрикативные аллофоны [β], [ð] y [ɣ] фонем /b/, /d/, /g/, которые не имеют соответствий в русском консонантизме, и их произношение представляет определённую трудность. Ещё одна проблема возникает в случае приобретения навыков правильного произношения аллофонов /ʎ/  и /’l/, которые относятся к диалектным вариантам иберийского произношения.  В процессе обучения фонетическим нормам испанского языка возникает очевидная необходимость объяснять студентам диалектные нормы ceceo/seseo и lleismo/yeismo, включенные РАЕ в кодифицированный реестр, с целью различения их от других диалектных вариантов, которые сами по себе являются вульгаризмами.  Следует отметить, что при изучении фонетических норм студенты выбирают из всей аллофонической картины те варианты, которые представляют наименьшую трудность в произношении, даже если эти варианты расходятся с нормой estándar.  Русскоговорящие студены в большинстве случаев заменяют аллофон  [θ] на [s], который представляет наименьшую трудность в произношении.

            Приобретая артикуляционные навыки произношения консонантных аллофонов испанского языка, русскоговорящие студенты предпочитают те аллофоны, которые имеют соответствия в русском языке. Именно поэтому, обучая студентов правильному произношению, следует давать чёткую аллофоническую картину консонантной системы нормы español estándar.  Нельзя игнорировать тот факт, что в современном преподавании испанского языка участвуют носители языка из стран Латинской Америки, которые в большинстве случаев не владеют нормативной фонетикой испанского языка и не уделяют должного внимания произношению, сосредоточиваясь главным образом на лексике и грамматике. Такая ситуация складывается на курсах испанского языка и особенно на курсах интенсивного изучения испанского языка. Поэтому описание и установление нормативности на фонологическом уровне являются важными и актуальными. Все фонологические процессы испанского консонантизма можно разделить на две части: нормативные и диалектные.

Фонологические процессы нормативного испанского языка:

•           Lleismo/yeismo: дефонологизация фонемы [ll] и замена её фонемой /ʎ/: pollo/poyo [poy^o - poy^o]; callado/cayado [káyado – káyado]; rollo/royo [roy^o - roy^o]; rallo/rayo [ray^o - ray^o]; rallado/rayado [ráyado – ráyado].

•           Ceceo/seseo:

–          В кастильском варианте испанского языка имеется две фонемы:  /Ø/ ("ce", "ci", "z") и  /s/ ("s");

–          ceceo: носители ceceo- это те, кто проживает в отдельных регионах Андалусии и используют фонему /Ø/ в тех контекстах, где необходимо употреблять /s/;

–          seseo: бóльшая часть испаноговорящего мира не имеет фонемы /Ø/ и во всех контекстах пользуются фонемой /s/.

Фонологические процессы диалектного испанского языка:

–          веляризация фонемы /f/ /fwé-ron/ > [xwé-ron]);

–          аспирация и опущение фонемы /s/  desde: /dés-de/ > [déh-De];

–          веляризация фонемы /n/ в конце слова (pan:/pan/ > [pa ], van y vienen: /ban-i-bje-nen/ > [ba -i-Bje-ne ];

–          йотирование: /a-sep-tár/ > [a-sej-tár]facturar: /fak-tu-rar/ > [faj-tu-rár];

–          консонантная геминация: геминация /s/ в конце слова: /fjés-ta/ > [fjét-ta]desde: /dés-de/ > [déd-de]mismo: /mís-mo/ > [mím-mo].

        Рассмотрим некоторые наиболее типичные ошибки в речи русскоговорящих студентов.  Очень распространённая ошибка произносить [z] как русский [з], в контексте zapato, zumo,  и т.д.  Другой частой ошибкой является произнесение немого звука [h], с заменой его звуком [x]. Большую трудность представляет звук [o] в конце слова, который русскоговорящие студенты заменяют звуком [a] по аналогии с русским произношением.

 Что касается уровней освоения испанского языка  как иностранного преподавание произношения также должно происходить с учётом дифференциации уровней. Если ориентироваться на соответствие уровней Института Сервантеса, то следует иметь в виду, что преподавание фонетики имеет свои рамки на каждом уровне: на начальном уровне делается акцент на   “Pronunciación de los sonidos”,(произношение звуков), а на более высоком уровне это уже “Realización fonética de los fonemas españoles” (фонетическая реализация фонем, другими словами, фонологический уровень), а высший уровень изучения испанского языка уже не содержит ни одного сегментного элемента. Содержание начального уровня базируется на производстве вокальных и консонантных звуков. Средний уровень (intermedio) предполагает  идентификацию  и производство звуковых вариантов, иными словами, овладение всем многообразием аллофонического содержания с учётом контекстуальных и позиционных вариантов. При этом интонация должна преподаваться с начального уровня, базовые знания интонационных особенностей испанского языка включают повествование, вопросительную интонацию и восклицание. Уровень начальный и средний предполагают также знакомство с просодикой и ритмикой испанской фразы. Различие методов обучения фонетическим навыкам очевидно, и сообразно каждому этапу обучения необходимо использовать соответствующие данному уровню методики.

Выводы:

Анализ методик преподавания фонетики при изучении испанского языка, согласно исследованиям  Х. Листерри, сводится к формуле «послушай и повтори», иными словами, к аудированию и имитации.  Распространение данного опыта не рационально. Подобная практика не является эффективной, так как в большинстве случаев студент не чувствует разницы между тем, что слышит и тем, что воспроизводит. Поэтому он выражает звуковую последовательность сообразно фонетике родного языка, и здесь можно говорить о фонологической глухоте, которая мешает ему овладеть навыками правильного произношения в изучаемом иностранном языке.  Таким образом, большое значение в исследованиях по теоретической и практической фонетике имеет разработка методов и дидактических материалов для наиболее эффективного преподавания и изучения фонетики иностранного языка.

1. Fernández Moreno, F.: "¿Qué español hay que enseñar? Modelos lingüísticos en la enseñanza de español/LE". Cuadernos Cervantes de la Lengua Española № 14, 1997. С. 7-15.
2. Hernández Alonso, C.: “¿Qué norma enseñar?”Actas electrónicas del II Congreso Internacional de la Lengua Española, «El español en la Sociedad de la Información».  Madrid,  2001.
3. Espasa Calpe, Real Academia Española:  Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición. Madrid, 2001.
4. Sánchez, A. Una metodología de la lengua oral. Madrid, Escuela Española, 1983.

PlumX

Метрики публикации