Информация, язык, мышление обучаемого в структуре методологии организации практико-ориентированного образования в вузе

Возможности методологических регулятивов в организации практико-
ориентированного образования в вузе

По мнению автора данной статьи, «действенность» положений методологических регулятивов в организации образовательного процесса зависит от нескольких важных факторов:

-    от того, насколько точно и доступно, для их понимания и осмысления студентами, в них выражены организационные требования;

-    от того, насколько точно и полно отражены в них закономерности организации процесса обучения и воспитания студентов в вузе;

-    от того, насколько они соответствуют духовной и общей культуре студентов и преподавателей вуза;

-    от того, насколько они рационально точно сформулированы, насколько ясно и доступно, для понимания студентами, преподавателями в них закрепляется мысль, которая определяет границы проявления их активности в образовательном процессе.

Значимую роль в этом процессе играют регулятивы, заключённые в содержании такого феномена как «методология образования» [10, с. 178].

Ряд исследователей считает, что методология образования - это учение о самом психолого-педагогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре психолого­педагогической теории. [6, с. 520; 7, с. 157].

Однако, если вдуматься, данное определение образовательной методологии не совсем точно отражает её сущность, содержание, а также «логику» её проявления. В приведенном определении образовательной методологии акцентируется внимание на учении о самом психолого-педагогическом знании, о принципах и способах его добывания. Однако выделяемые в этом определении черты методологии образования - это не есть методология, в том числе и образовательная. Методология, по своей природе, как отмечает Гольденберг Е.В.,  - это не просто совокупность правил и приемов получения результата в преобразовательной деятельности людей, осуществляемых ими на основе определенных взаимосвязанных методов. [9, с. 67]. По мнению автора статьи - это действия и операции формирования и формулирования алгоритмов действий людей в конкретных сферах их жизни, отражающие объективные законы развития этих сфер. Методология - это научно обоснованная логика включения познавательно-преобразовательных «процедур» в реальную жизнь отдельного человека, сообществ, которые являются составной частью общественных отношений, организующих их таким образом, чтобы в определенной сфере жизни общества, в стране утверждался общественный прогресс.

Применительно к процессу образования в вузе есть основания утверждать, что «образовательная методология» - это научно обоснованный способ создания нормативно­действенных конструктов, отражающих закономерности организации образовательного процесса, соответствующего практико-ориентированной подготовке выпускника вуза, а также совокупность принципов, правил, приемов, инструкций по их воплощению в действительность, по созданию и функционированию образовательных и воспитательных средств и услуг, которые обеспечивают необходимую для этого процесса позитивную результативность.

Структурно, она включает в себя описание образовательных процессов, инструкции по их выполнению, совокупность правил, требований, графиков и алгоритмов действий преподавателей и студентов по созданию определенного вида образования. Если речь идёт о практико-ориентированном образовании, то методология должна обеспечить выпускникам, в конкретном учебном подразделении, достижение компетенций, соответствующих требованиям соответствующего вида (типа) профессиональной деятельности, а также общественной практики.

Структурно, исходя из приведенного определения, образовательная методология должна включать в себя как минимум два компонента:

-    объединение практической, или объективной составляющей, с субъективной, или теоретической;

-    диалектическое единство их объективных частей в процессе развития формы и содержания образовательного процесса и в логике его воплощения в действительность.

Практическую методологию составляет основанная на теории и практике обучения и воспитания и закреплённая в структуре образования совокупность процессов и операций по созданию определенного результата: в знаниях, умениях, компетенциях, которыми будет обладать выпускник.

Элементами практической методологии выступают:  а) целесообразная познавательная и формирующая деятельность студентов и преподавателей, или, по большому счёту, процесс образования; б) «предмет» образовательного труда - знания, умения, мышление студента; в) средства образовательного труда.

Соединение труда образовательной деятельности с предметом этой деятельности и составляет содержание методологии образования, посредством которого из обучаемого «создаётся» квалифицированный выпускник, соответствующий требованиям изменяющейся общественной практики и эту практику творящий.

В первую очередь для того, чтобы достичь заявленного результата, чтобы эффективно осуществлять обучение и воспитание, студент и преподаватель обязаны знать закономерности организации образовательного процесса, по которым происходит приращение знаний, умений, компетенций у обучаемых, и умело ими пользоваться. И притом, как отмечает А.А. Николаева, практическая образовательная методология должна соответствовать объективным закономерностям социального образования. [18, с. 88-95]

Характерными признаками-чертами реально действующей образовательной методологии являются: а) динамизм; б) конкретность; в) социальная обусловленность; г) строгая последовательность действий, операций, их логичность.

Динамизм образовательной методологии характеризует выполнение студентами и преподавателем каких-либо процессов, действий, промежуточные состояния которых можно изобразить в виде условных обозначений, замыслов, на что обращает внимание в своих исследованиях С.М. Махмудова. [16, с. 154-158; 17, с. 75-82].

Это могут быть:

-      процессы формирования у студентов конкретных научных знаний, умений по обработке соответствующей информации;

-      развитие у них навыков практически-преобразовательной деятельности по специальности, направленности подготовки.

Конкретность образовательной методологии характеризует целенаправленность её процессов к достижению определенного результата.

Речь в данном случае идёт о профессионализме, компетентности, интересе, считает Зенкевич И.В., которые, в совокупности, позволят выпускнику активно включиться в практически-преобразовательную деятельность. [13, с. 102]. Для этого в самом содержании практико-ориентированной методологии следует определять или уточнять образовательные и воспитательные операции и действия, устанавливать, какими обязаны быть средства деятельности и какого уровня компетенции должны быть сформированы у обучаемых по окончании вуза. Это положение, по мнению А.И. Кирсанова, предопределяется ещё и достаточно напряжёнными факторами бытия всех стран мира. [14, с. 198]

Без воплощения в действительность этих положений мы не можем считать, что выпускник в полной мере готов к выполнению тех обязанностей, которые он впоследствии должен будет выполнять.

Логичность образовательной методологии или её строгая последовательность действий, операций - это упорядоченность во времени и пространстве основных, вспомогательных и обслуживающих сам процесс образования, связей, взаимодействий обучаемого и преподавателя, их полная взаимообусловленность по всем параметрам: студент, преподаватель, образовательная среда, общество, практическая деятельность.

Логичность образовательной методологии основывается на формально-логической культуре студентов, преподавателей, руководства факультетов, институтов, на характере «использования» ими рациональных регулятивов по созданию образовательного процесса в вузе. В значительной степени она создаётся в вузе опытным путем: испытанием и проверкой как отдельных компонентов образовательного процесса, так и его проявлением в целом. Именно таким путём вырабатываются необходимые навыки, соответствующая логическая культура у всех субъектов образовательного процесса.

Что касается «субъективной» методологии, то она представляет собой относительно самостоятельную область познания и практической деятельности обучаемых, преподавателей, ориентированную на развитие у них методологической культуры, эффективного применения ими принципов, правил, приёмов, которые позволят «сделать» образовательный процесс рациональным и эффективным.

Рассмотрев общие положения, относящиеся в методологии образования, мы можем сформулировать содержание методологических принципов организации в вузе практико­ориентированного образования. Оно, по мнению автора статьи, заключено в следующих основных методологических принципах (регулятивах)[1] его организации:

-    принцип деятельности;

-    принцип системности;

-    принцип «субъектоцентризма»;

-   принцип соответствия содержания и структуры образовательного процесса используемым в нём способам, средствам, методам учебно-воспитательной работы.

Принцип деятельности как один из методологических регулятивов организации образовательного процесса ориентирует участников учебной и воспитательной деятельности на такое её содержание и такие её формы, которые соответствовали бы практически- преобразовательной деятельности выпускников вуза по их профессии, максимально способствовали бы развитию способностей студентов, формировали их социально зрелыми личностями.

По своему содержанию требования данного принципа отражены в следующих положениях:

-   обучаемый, как объект и субъект научения и воспитания, формирует и развивает свои способности посредством деятельности и общения, согласованных с его будущей профессиональной деятельностью и профессиональным общением;

-   обучаемый и преподаватель в образовательном процессе составляют единую субъектно-объектную целостность;

-   мотивом такой деятельности и общения студентов и преподавателей должны быть интересы профессиональной деятельности и общественной практики, в которые, по выпуску, будет включён обучаемый;

-   образовательный процесс в вузе, как деятельность и общение, должен быть ориентирован на тенденцию изменения общественной практики в стране и мире на ближайшие пять-десять лет.

Наряду с принципом деятельности, который изначально предопределен тем, что образовательный процесс и есть деятельность и общение, необходимо учитывать и тот факт, что взаимодействие студентов, преподавателей, сотрудников вуза есть ещё и системное образование. Следовательно, в организацию образовательного процесса должна быть включена идея создания процесса научения и воспитания, состоящего из отдельных элементов как системы. То есть, образовательный процесс есть нечто такое, которое ожидаемо обязано выполнять нечто большее, чем отдельные его составляющие элементы. Это возможно только при следовании требованиям принципа системности в организации образовательного процесса в вузе.

Принцип системности - это методологический регулятив, содержащий установку преподавателям, студентам, сотрудникам вуза, в форме их взаимной социальной ответственности[2] за подготовку квалифицированного и компетентностного выпускника, которая ориентирует их на формирование в вузе образования как системы, когда они изменяют свои функции во имя обеспечения функциональности и действенности научения и воспитания обучаемых в соответствие с заявленной целью.

По своему содержанию, требования данного принципа отражены в следующих положениях, которые необходимо соблюдать всем участникам образовательного процесса в вузе:

-    во-первых, необходимо развить и утвердить в каждом субъекте образовательного процесса положение социальной ответственности, которая как системообразующий фактор будет обусловливать не только функциональность, но единение всех субъектов образовательного процесса, сохранение его как целого образования, в соответствии с которым отдельные субъекты будут изменять свои функции во имя того, чтобы научение и воспитание в вузе обеспечило необходимые для будущей профессии выпускника черты, свойства, качества;

-    во-вторых, необходимо выявить и определить сущность, социальную зрелость каждого студента, его потенциальные возможности, чтобы придать образованию целевую направленность;

-    в-третьих, необходимо выявить связи, взаимодействия между субъектами образовательного процесса как единого целого, которые могут быть изменены таким образом, чтобы студент при выпуске из вуза был готов и способен выполнять функции, которые будут обусловлены его практико-преобразовательной деятельностью.

Реализация требований, обусловленных соблюдением принципов деятельности и принципа системности, предполагает, как отмечает Аверюшкин А.Н., чтобы преподаватели и руководство вузов по своему профессиональному и общекультурному уровню подготовки, а также по опыту владения методологическими регулятивами были реально подготовлены к преодолению познавательно-психологических барьеров, возникающих при организации образовательного процесса, соответствующего требованиям практико-ориентированного образования. [2, с. 170]

Данные требования можно исполнить, если при организации процесса практико­ориентированного образования руководствоваться принципом субъектоцентризма.

Принцип субъектоцентризма - это методологический регулятив, содержащий установку участникам организации образовательного процесса в вузе на формирование у себя такого мировоззрения, а также таких навыков, умений, компетенций, которые соответствовали бы уровню трудностей по разрешению ими проблем, возникающих при этом.

Очевидно, что каждый участник этого процесса по-своему оценивает «свой» потенциал, свои возможности организатора и участника, а также способы и средства его совершенствования, свою личную способность и готовность преодолеть «барьер неизвестности». Но не «лишними» в этом деле  будут и  требования  принципа субъектоцентризма!

По мнению автора статьи, роль данного принципа состоит в том, что заключённая в нем установочная информация психологически мотивирует и детерминирует каждого участника организации практико-ориентированного образования к формированию у себя такого «деятельностного» потенциала, который должен соответствовать уровню разрешаемых им, в этом процессе, проблем. Только тогда может быть достигнут успех.

Одновременно, с выделенными тремя принципами, обусловливающими организацию в вузе практико-ориентированного образования, важнейшая роль принадлежит принципу соответствия содержания и структуры образовательного процесса используемым в нём способам, средствам, методам учебно-воспитательной работы.

Содержание требований данного регулятива, в плане организации заявленного вида образовательного процесса в вузе, заключено в следующем положении: каждый субъект, участвующий в этом процессе, опираясь на свою мировоззренческую и методологическую культуру и определенный опыт учебной и воспитательной работы в вузе, обязан использовать средства и способы, адекватные трудностям и сложностям становления в вузе этого вида образования.

Принцип соответствия содержания и структуры образовательного процесса используемым в нём способам, средствам, методам учебно-воспитательной работы - это методологический регулятив, содержащий установку каждому участнику этого процесса, считает А.Н. Аверюшкин, которая ориентирует его на использование только тех средств и способов, которые соответствуют природе и сущности возникающих при этом проблем. [3, с. 33].

Очевидно, что требования данного принципа невозможно жестко формализовать. Всё дело в том, что практически невозможно заключить в какую -то линейную зависимость следующие показатели: характеристику процесса формирования в вузе практико­ориентированного образования, возможности средств и способов, изобретенных и проверенных наукой и практикой, а также потенциал субъектов, организаторов и участников этого процесса.

С другой стороны, каждый участник этого процесса - это творческая личность. Она обладает не только рациональным мышлением, но и интуицией, догадками и т.д. Да и творчество по своей природе никогда не бывает «линейно определенным». Именно поэтому установка данного принципа определяет только «характер поля» познавательно­преобразовательной деятельности участников данного процесс.

Выделенные методологические регулятивы формирования практико­ ориентированного образования в вузе являют собой некую языковую составляющую коммуникативных связей между участниками этого процесса, определенное средство, выполняющее коммуникативно-организующую функцию. Другими словами, методологические регулятивы организации в вузе практико-ориентированного образования - это определенная грамматика организации взаимодействия между участниками этого процесса.

Автор не берёт на себя смелость утверждать, что приведенная характеристика методологических регулятивов формирования практико-ориентированного образования в вузе является завершенной. Однако приведенная их характеристика в определенной степени позволяет выявить её значение и смысл.

При этом следует учитывать тот факт, что методологические регулятивы, обусловливающие организацию практико-ориентированного образования в вузе, закрепляются в определенном тексте, формулируются на конкретном языке. В этом тексте содержится информация, соответствующая содержанию конкретных регулятивов, их «действенности». Данная информация осмысливается мышлением преподавателей, студентов, обусловливая им их реальные формы и способы образовательной деятельности.

Информация, язык, мышление обучаемого и преподавателя в структуре
образовательной методологии

Очевидно, формирование в вузе современного практико-ориентированного образовательного процесса предопределяет необходимость утверждения в каждом участнике этого процесса «нового мышления», методологической культуры мышления и практического действия. Без идеи практико-ориентированного образования, без того, чтобы эта идея стала смыслом всех участников образовательного процесса, никакой проект такого научения и воспитания студентов осуществиться не сможет, никакого достижения «гармоничного завтра» выпускников и изменяющейся общественной практики никогда не произойдёт.

Выходит, что информация, заключённая в методологических регулятивах, используемых при формировании в вузе практико-ориентированного образования, обязана содержать не только смысл будущей профессии выпускника вуза, но этот смысл следует коррелировать со смыслом социально-прогрессивного развития страны и её народов, как отмечает Асташина М.С. и автор с ней согласен. [5, с. 65] Только тогда у выпускников вузов будет формироваться соответствующее мировоззрение и культура профессионального мышления и практического действия.

Что касается информации, которая включена в методологию организации образования в вузе и содержится в текстах этих регулятивов, то она обусловливает различного вида и типа коммуникации между участниками учебно-воспитательной деятельности с учётом их культуры, утверждает А.Л. Сафонов. [20, с. 65-72]

Очевидно, что формами её выражения и передачи студентам выступает используемый в обществе и вузе язык, а выявлением смысла используемой информации и мотивом его активности выступает мышление обучаемого.

Рассмотрим их. Начнём с такого понятия как «информация». Уточним его содержание, значение и формы, в которых этот феномен проявляет себя в методологии организации образовательного процесса в вузе.

Применительно к методологии, информация для субъектов, организующих образовательный процесс, как считают некоторые исследователи, - это заключённые в регулятивах методологии организации образовательного процесса «вербальные» сигналы, которые воспринимаются этими субъектами, понимаются, интерпретируются ими и обусловливают их акты познавательно-преобразовательной активности [1, с. 421].

Следует также учитывать и тот факт, что в практическом применении методологических регулятивов, которые обусловливают организацию в вузе практико­ориентированного образования, в информации всегда будет присутствовать несколько моментов:

Во-первых, в разных аспектах будет использоваться смысл этой информации.[3]

Феномен «смысл» методологических регулятивов становится фактором, побуждающим и «управляющим» мотивом практических поступков участников организации практико-ориентированного образования в вузе. Проявляется это, как считает А.И. Новиков, в рамках следующих ситуаций:

-    когда студенты начинают определять предназначение этой информации для себя, включаясь в процесс научения и воспитания в вузе;

-    когда преподаватели передают студентам требования, которые предопределяют включение их в осуществление процесса формирования в вузе практико-ориентированного образования;

-    когда руководство вуза устанавливает для преподавателей и студентов «меры» проявления их познавательной и воспитательной активности [19, с. 118].

Следует также помнить, что смысл динамичен, сложен, имеет несколько «зон» своего бытия. Так, в зависимости от контекста, регулятив (принцип, правило, приём и т.д.) может менять свой смысл. Поэтому регулятивы содержат ряд смыслов. Всё дело в том, что смысл заключённой в них информации обусловлен рядом особенностей. С одной стороны, сам регулятив, который может быть выражен в форме принципа, правила, приёма, есть результат творчества людей, в котором заключены знания, умения, навыки и опыт людей, которые эти регулятивы создавали. Они «вкладывали» в эти регулятивы «свой смысл», который субъектам, использующим эти регулятивы, неизвестен.

С другой стороны, утверждает Е.В. Алёхина, конкретный субъект, вникающий в смысл регулятива, формирует его смысл у себя на основе личностного интеллекта, опыта, социальных установок, своего стиля мышления. [4, с. 133]

А так как мышление - это «продукт» развития и деятельности социализированного человека, возникающее у представителя рода человеческого только после «прохождения» им соответствующего этапа социализации, то духовное, в том числе и смысл, есть «вторичное социальное».

Выходит, что практически у каждого участника организации и реализации в вузе практико-ориентированного образования будет «своё» понимание ограничений и допущений, обусловленных конкретным регулятивом в рамках проявления ими образовательной активности.

Из этого следует, что «смысл регулятива» не может реально существовать как «чистый смысл», ибо в нём заключена как «природа предыдущего творчества субъекта», так и «потенциал» конкретного участника организации практико-ориентированного образования в вузе, его нравственные и ценностные установки и ориентиры, полагает С.А. Симонова. [21, с. 47-82; 22, с.27-33]

Нельзя не учитывать и тот факт, что смыслы информации, содержащиеся в регулятивах, могут быть явными и скрытыми, сознаваемыми и несознаваемыми.

оценке предназначения полученных человеком сведений как для него самого, так и для направленности социального процесса, в рамках которого он живёт и развивается. образовательного процесса в вузе. При этом мы не должны упускать из виду тот факт, как отмечает ряд авторов, что образование в вузе должно быть ориентированным на подготовку выпускников к деятельности в динамично развивающемся мире. [8. с.361;12, с. 9]. Ведь выпускник обязан быть не только квалифицированным специалистом, но и самообучающимся специалистом, способным непрерывно развивать и совершенствовать свои знания, умения и компетенции.

Конечно, руководство вузов, преподаватели стремятся к тому, чтобы не только осмыслить информационную составляющую методологических регулятивов, используемых для организации учебной и воспитательной деятельности в вузе, но и донести этот смысл до студентов, включив их осознанно в этот процесс. Делать это необходимо в соответствие со следующими факторами: а) статусным положением каждого участника этого процесса; б) социальными ролями, выполняемыми участниками этого процесса.

При передаче информации, заключённой в методологических регулятивах, от одного субъекта к другому, как отмечает В.В. Давыдов (и автор с ним согласен), происходит взаимное стимулирование, что выступает первым шагом к подготовке группового поведения, системе коммуникации, которую можно классифицировать по разным основаниям [11, с. 23]. Например, по использованию средств и форм передачи информации в вузе, а также органов чувств участников образовательного процесса, коммуникация может быть: «печатной» (написанный текст); звуковой; «образной»; «жестовой (танец)»; «комплексной», когда видеоряд дополняется звуковым рядом и текстом.

Это важно. Но при этом следует учитывать требование такой «парной» категории как соответствие «формы и содержания». То есть, следует руководствоваться требованием, чтобы содержание «предписаний» и их «форма» соответствовали друг другу, чтобы не было неясности, двусмысленности в построении предложений, выражающих конкретную мысль. Другими словами, суждение, выражающее какое-то методологическое предписание, должно соответствовать «характеру» конкретных отношений в процессе организации в вузе практико-ориентированного образования, регулировать которые оно призвано, культуре познания и практического действия всех участников образовательного процесса. По мнению И.И. Какадия, данное требование должно относится к преподавателю. [15, с. 79]

Заключение

Изложенный в статье материал раскрыл ряд положений, относящихся к методологии формирования в вузе практико-ориентированного образования, её языку и заключённой в нём информации. Однако автор отмечает, что он отразил в данной статье только некоторые компоненты методологии организации практико-ориентированного образования. Было обращено внимание на тот факт, что образование в вузе - это не только научение студентов, но и их воспитание, становление их как социально зрелых личностей, так как развитие способностей студентов, которые будут соответствовать их профессиональной деятельности, может и должно проходить в тесной связи с развитием общества, общественной практикой вообще.

В связи с этим, в статье сформулирован «алгоритм» применения методологических регулятивов организации практико-ориентированного образования, который предполагает включение и преподавателей, и студентов, и руководства вуза в образовательную деятельность на основе коммуникации, создавая взаимодействия системно и с использованием соответствующих данному процессу средств и способов.

Автор статьи полагает, что с позиций методологии, которая закрепляет «границы» познавательно-преобразовательной деятельности человека, практико-ориентированное образование в вузе - это сложный диалектический процесс и результат развития конкретных, значимых для деятельности выпускника вуза, компетенций, а также качеств социально­зрелой и надёжной личности, способной и готовой включиться в жизнь и деятельность конкретной социальной группы, коллектива, по своей профессии, придав им импульс позитивных изменений в форме прогресса с обеспечением им и себе безопасности, самодостаточности и суверенности.