Коммуникативная компетентность как основа метаграмотности в информационном обществе

229

Аннотация

Работа направлена на прояснение статуса понятия «метаграмотность» и выявление роли коммуникативной компетентности в структуре метаграмотности. Доказывается, что метаграмотность представляет собой сложную информационно-познавательно-коммуникативную компетентность. Дается определение метаграмотности как способности и готовности личности к сознательной деятельности, направленной на познание окружающей действительности и удовлетворение коммуникативных потребностей на основе поиска, обработки, производства и обмена информацией. Анализируется вклад лингвистических, социолингвистических и прагматических компетенций в умения переработки и производства информации. Делается вывод о коммуникативной обусловленности информационно-познавательной деятельности и необходимости создания дидактических условий для развития метакогнитивной осознанности стратегий взаимодействия обучающихся с информацией.

Общая информация

Ключевые слова: информационно-познавательная деятельность, смысловое восприятие информации, лингвистическая компетенция, социолингвистическая компетенция, прагматическая компетенция, метакогнитивная осознанность

Рубрика издания: Лингводидактика и новации. Психологические основы изучения языков и культур

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/langt.2020070208

Для цитаты: Устинова Т.В. Коммуникативная компетентность как основа метаграмотности в информационном обществе [Электронный ресурс] // Язык и текст. 2020. Том 7. № 2. С. 71–80. DOI: 10.17759/langt.2020070208

Полный текст

 

 

Изменение природы познания и коммуникации в (пост)информационном обществе является одной из центральных проблем исследования в современных науках о человеке. Жизнедеятельность в искусственной информационно-коммуникационной среде и дополненной реальности не просто порождает новую систему практик деятельности, но полностью изменяет исходные установки и организационные принципы взаимодействия человека с информацией. Изменению подвергается вся совокупность сложнейших видов деятельности, связанных с производством и восприятием информации, с преобразованием информации в знания, с межличностным и социальным взаимодействием, которое опосредуется обменом информацией и т.п.

В последнее десятилетие стал очевиден «критический поворот» в трактовке информационно-познавательной и коммуникативной деятельности человека [3; 11].

Информационная грамотность признается условием выживания человека в современных социальных условиях [5]. Подчеркнем, что речь идет не столько о компьютерных навыках или умениях работы с технологиями, сколько об умениях информационно-познавательной деятельности. Теоретиками и практиками образования однозначно признана необходимость смещения акцента в обучении и личностном развитии с технологической грамотности индивида на метапредметную информационную компетентность [10]. При этом в качестве когнитивной и эпистемологической базы этой компетентности определены критическое мышление и критическое чтение [4].

Разработанная в рамках критического подхода модель метаграмотности (Metaliteracy Model) Томаса Мейки и Труди Джейкобсон [8; 10; 11] получила широкое применение в западной теории коммуникации и цифровой дидактике. Согласно данному подходу, метаграмотность представляет собой интегрированную совокупность нескольких видов компетенций (компьютерных и технологических навыков, медиа- и визуальной грамотности, критической информационной осознанности, умений смысловой обработки информации), связующим планом между которыми выступает метакогнитивная критическая осознанность деятельности [11]. Именно метакогнитивные умения планирования, контроля, и критического оценивания разных видов взаимодействия с информацией (поиска, отбора, смыслового восприятия, применения, распространения и т.п.) обеспечивают, по мнению авторов, способность индивида эффективно функционировать в интерактивной информационной среде, постоянно рефлексируя, преобразовывать эту среду и вносить свой вклад в ее развитие с позиции критического потребителя и производителя информации [8].

Сегодня проблема моделирования метаграмотности члена информационного общества является одной из наиболее обсуждаемых в гуманитарных науках. Общепризнанным считается интегративный характер метаграмотности, обозначен ее компонентный состав, включающий компьютерную и технологическую грамотность, медиа-грамотность, информационную грамотность [11]. Однако развернутое описание содержания метаграмотности как сложной функциональной системы и анализ ее эмерджентных свойств остаются актуальной задачей, которая требует объединения усилий специалистов из нескольких научных областей - психологии, педагогики, лингвистики, теории коммуникации.

Целью данной статьи является обоснование коммуникативной природы метаграмотности как базовой компетентности личности, функционирующей в современном информационном обществе. В качестве исходной посылки анализа отметим, что большинство составляющих метаграмотность умений (умения критического отбора, интерпретации и производства информации, а также умения представления информации в различных в медиа-форматах) имеют коммуникативную природу. По нашему мнению, в качестве операциональной основы метаграмотности выступает коммуникативная компетентность, понимаемая в широком смысле как способность эффективно реализовывать различные виды коммуникации. Принимая во внимание интегративный характер метаграмотности и системный эффект, производимый совокупностью входящих в ее состав компонентов, считаем возможным определить метаграмотность как современную информационно-познавательно­коммуникативную компетентность, т.е. способность и готовность личности к сознательной деятельности, направленной на познание окружающей действительности и удовлетворение коммуникативных потребностей на основе поиска, обработки, производства и обмена информацией.

Проблема моделирования содержания метаграмотности. Роль коммуникативной компетентности в структуре метаграмотности Т. Мейки и Т. Джейкобсон обозначают набор из семи взаимосвязанных задач, реализация которых обеспечивает предметную результативность в формировании метаграмотности [8]. Так, обучающиеся должны научиться (1) понимать и использовать различные форматы распространения информации; (2) критически оценивать разновидность и содержание обратной связи при обмене информацией; (3) осознавать контекстуальную обусловленность информации и распознать влияние широкого контекста на ее содержание; (4) критически оценивать содержание информации и использовать ее с учетом динамики изменения; (5) производить оригинальный информационный контент и представлять его в различных медиа­форматах; (6) соблюдать информационную этику и права интеллектуальной собственности, уважать приватность и личное пространство при информационном обмене; (7) обмениваться информацией с соблюдением условий медиа-коммуникации и требований функционирования медиа-сообществ [8, с. 87-89]. В дальнейшем авторы сформулировали еще один предметный результат обучения метаграмотности: умение адаптировать стратегии информационно­познавательной деятельности к условиям непрерывного образования на протяжении всей жизни и учитывать цели личностного, академического и профессионального развития [11].

Ядро метаграмотности составляют алгоритмические и эвристические мыслительные процедуры, обеспечивающие смысловую обработку информации, а также информационно­деятельностные умения работы с различными источниками информации. Все перечисленные выше умения метаграмотности базируются на системе коммуникативных действий по оперированию информационным потоком. Какова роль коммуникативной компетентности в информационно-познавательной эффективности индивида?

В отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике существует давняя традиция описания коммуникативной компетентности и различные подходы к выявлению ее компонентов [1; 3; 7 и др.]. Подчеркнем, что с точки зрения лингвопсихологического подхода понятия «компетенция» и «компетентность» трактуются как феноменологически разные данности [1]. Компетенция - это совокупность осваиваемого и освоенного содержания, которое заранее отбирается, структурируется и дидактически организуется [1]. Компетентность - личностно и интеллектуально обусловленная актуализация компетенций в деятельности [1]. По И. А. Зимней, любая компетентность как интегративное явление имеет уровневую структуру, включающую (1) знаниевую основу и интеллектуальные действия, развитие которых служит предпосылкой формирования компетентности; (2) личностные качества, определяющие характер проявления компетентности у данной личности; (3) содержание компетентности - когнитивный, операционально-технологический, мотивационный, этический, социальный, регулятивный, поведенческий аспекты [1]. С такой точки зрения, коммуникативная компетентность представляет собой прижизненно формируемое, социокультурно обусловленное, интегративное качество личности, актуализируемое в коммуникативной деятельности при решении разнообразных коммуникативных задач.

Согласно «Общеевропейским критериям языкового образования» содержание коммуникативной компетентности индивида определяется взаимодействием лингвистических, социолингвистических и прагматических компетенций [6]. Лингвистические компетенции представляют собой основу смысловой обработки информации. Лингвистические компетенции включают языковое знание (знание языка), метаязыковое знание (знание о языке), языковые навыки (лексические, грамматические, фонетические, орфографические и др.), речевые умения в четырех видах речевой деятельности: говорении, чтении, письме, аудировании. Информационно-познавательная деятельность чаще всего является лингвистически опосредованной. Соответственно, лингвистические компетенции и речевой опыт выступают в качестве общей предпосылки информационно-познавательной деятельности, влияют на скорость и качество обработки и передачи информации.

Социолингвистическая компетенция, как известно, представляет собой способность индивида выбирать форму и средства коммуникации в зависимости от ее социальных условий. Как показывают исследования, информационная грамотность характеризуется социокультурной обусловленностью [9]. Обмен информацией есть социальный акт; знание конвенций ситуативных социальных практик (профессиональных, образовательных, семейных, межличностных) определяет целеполагание в распространении и обмене информацией [9, с. 12]. Информационная грамотность в целом определяется как диапазон контекстуализированных практик обмена социально обусловленной информацией [9, с. 13]. Такое выдвижение социокультурной роли информации объясняет важность социолингвистической компетенции в информационно-познавательной деятельности. Следующие знания и умения, входящие в социолингвистическую компетенцию, определяют успешность индивида в восприятии и производстве информации в социальном контексте:

(1)    знание социально и культурно обусловленных норм коммуникации, умение определять социальные роли производителей и потребителей информации, их социокультурные ценности;

(2)    осознание социокультурной обусловленности коммуникации, умение интерпретировать широкий социокультурный контекст информационной деятельности и адаптировать свое коммуникативное поведение к этому контексту;

(3)    знание различий в социально обусловленных регистрах общения и умение применять широкий диапазон регистров общения (высокопарно-формальный, официально-деловой, нейтральный, неформальный, фамильярный) в различных информационных средах;

(4)    знание лингвистических маркеров социальных отношений и норм вежливости в зависимости от регистра общения, умение использовать нормы вежливости для достижения целей коммуникации;

(5)    знание социально маркированной и культурно маркированной лексики, умение адекватно интерпретировать и использовать кодифицированные формы выражения (идиомы, речевые клише, разговорные формулы, штампы и т.п.) в зависимости от социальных условий коммуникации.

Прагматические компетенции играют чрезвычайно важную роль в информационном взаимодействии - как социальном, так и межличностном. Согласно «Общеевропейским критериям языкового образования», прагматический аспект коммуникативной компетенции включает дискурсивную компетенцию и функциональную компетенцию [6]. Функциональная компетенция позволяет индивиду порождать и воспринимать речевые произведения с учетом функциональной цели коммуникации. Функциональные коммуникативные умения принято рассматривать на микроуровне и макроуровне [6, c. 125-126]:

(1)    на микроуровне - как умения правильно организовать запрос на информацию и выражение информации разных типов (приветствие, извинение, соболезнование, просьба, приказ, эмоциональная и объективная оценка и мн. др.);

(2)    на макроуровне - как умения интерпретировать и продуцировать различные функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение и др.) и речевые произведения различных функциональных стилей.

Дискурсивные умения признаны настолько важной частью информационно­познавательной деятельности, что в структуре информационной грамотности стало принято выделять отдельный элемент - цифровую дискурсивную компетенцию [2].

В «Общеевропейских критериях языкового образования» дискурсивная компетенция определяется как готовность говорящего организовывать высказывание с учетом требований дискурсивной ситуации: функционально-смысловой и логической организованности, глобальной цельности и локальной связности, тематической и стилевой адекватности, риторической эффективности, кооперативности в коммуникации (постулатов Г. Грайса) [6, с. 123]. Если классифицировать дискурсивные умения участников коммуникации в соответствии с четырьмя параметрами организации дискурса (гибкость, взаимодействие, развертывание, связность), то дискурсивная компетенция включает следующие умения:

(1) умения определять цели коммуникации, оценивать ее условия, соблюдать закономерности порождения/интерпретации дискурса в зависимости от его типа и жанра, учитывать экстралингвистический контекст коммуникации;

(2)      умения применять дискурсивные стратегии и тактики коммуникативного взаимодействия, использовать адекватные средства аргументации с учетом действительных или предполагаемых реакций коммуникативного партнера, адекватно применять средства дискурсивного выдвижения (актуализации) для управления вниманием партнера;

(3)      умения интерпретировать и применять разнообразные жанровые схемы для развертывания дискурса, правильно организовать структуру речевого произведения, используя дискурсивные пассажи разных типов (интродуктивный, нарративный, объяснительный, и др.), использовать компоненты актуального членения предложения для объективного представления и/или эмфатического выделения новой информации;

(4)      умения обеспечить содержательно-смысловую целостность и внутреннюю лексико­грамматическую связность речевого произведения с учетом актуальной дискурсивной ситуации, использовать дискурсивные маркеры разных типов, позволяющие установить отношения между отрезками дискурса в потоке информации.

По сути, и функциональные, и дискурсивные компетенции позволяют индивиду определять эксплицитные и имплицитные цели информационно-коммуникационного взаимодействия и медиа-воздействия, интерпретировать и выражать явные и скрытые смыслы информационных сообщений, интерпретировать и внедрять стратегии коммуникативного взаимодействия в процессе обмена информацией, оценивать коммуникативную эффективность - свою собственную и других участников информационной деятельности.

Таким образом, формирование информационно-познавательных умений и умений функционирования в информационной среде не будет возможным без создания прочной основы деятельности в виде совокупности лингвистических, социолингвистических и прагматических коммуникативных компетенций, обеспечивающих все разнообразие форм взаимодействия в режимах «человек - человек» и «человек - знаковая система». Сегодня субъект информационно-познавательной деятельности должен пониматься как коммуникативная личность, критически осмысливающая воспринимаемую информацию и совершающая осознанный выбор стратегий деятельности на основе этой информации.

Заключение

Представленный нами подход к описанию метаграмотности как формируемой в образовательном процессе информационно-познавательно-коммуникативной компетентности основан на учете таких свойств современного образования, как гуманизация, гуманитаризация и информатизация. Раскрытое нами значение коммуникативной компетентности как основы метаграмотности успешного члена информационного общества заставляет по-новому взглянуть на дидактический потенциал филологических предметных областей («Русский язык и литература», «Родной язык и литература», «Иностранные языки») и обозначить их ведущую роль в формировании умений информационно-познавательной деятельности. Именно эти предметные области в качестве основных результатов обучения определяют умения критического восприятия, смыслового анализа и оценки всех видов информации, представленной в виде текстов и речевых произведений, а также умения производства собственных речевых произведений с учетом условий коммуникации. Приобретенный нами коллективный опыт дистанционного обучения во время пандемии показал, насколько важны для обучающихся умения интерпретации и критического анализа информации.

Дистанционное обучение изменило форму передачи информации, многократно увеличило ее объем и повлияло на способы интериоризации знаний. Критическая метакогнитивная осознанность в рецептивно-продуктивной информационной деятельности стала залогом познавательной успешности. Оказалось, что для эффективной ориентации в информационных потоках и участия в информационном обмене недостаточно просто разбираться в формах передачи информации и уметь использовать ИКТ. Обучающиеся должны быть содержательно и стратегически готовы к смыслообразовательной деятельности, опосредованной различными видами и источниками информации, должны уметь осознанно применять алгоритмы критического чтения, письма и аудирования, демонстрировать сформированную речевую культуру. Задача педагогического сообщества заключается в том, чтобы создать благоприятные условия для формирования информационной метаграмотности школьников и студентов, а основами этой метаграмотности должны стать коммуникативная компетентность и критическая метакогнитивная осознанность стратегий информационно-познавательной деятельности.

 

Литература

  1. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2 –10. URL: https://b-ok.cc/ireader/3193040 (дата обращения 14.05.2020)
  2. Al Khateeb A.A.M. Measuring digital competence and ICT literacy: an exploratory study of in-service English language teachers in the context of Saudi Arabia // International Educational Studies. 2017. Vol. 10. No. 12. P. 38-51. DOI:10.5539/ies.v10n12p38
  3. Buschman J. Information literacy, ‘new’ literacies, and literacy // Library Quarterly. 2009. Vol. 79. P. 95-118. URL: https://pdfs.semanticscholar.org/19c2/0f9591cfe12709f1c4aa00680349fb7e2539.pdf?_ga=2.231896092.2057427377.1595797304-1889941317.1588166391 (Accessed 13.04.2020)
  4. Byram M. Language awareness and (critical) cultural awareness – relationships, comparisons and contrasts // Language Awareness. 2012. Vol. 21. P. 5–13. DOI:10.1080/09658416.2011.639887
  5. Carlsson U. Media and information literacy in the course of social justice and democratic rule // Understanding media and information literacy in the digital age: a question of democracy. In Carlsson U. (ed.)., 2019. P. 11-24. URL: https://jmg.gu.se/digitalAssets/1742/1742676_understanding-media-pdf-original.pdf (Accessed 13.04.2020)
  6. Chauvin B.A. Visual or media literacy? [Elektronnyi resurs] // Journal of Visual Literacy. 2003. Vol. 23. Issue 2. P. 119–128. DOI: 10.1080/23796529.2003.11674596
  7. Cimbricz S.K., Rath L. Empowering learners to become metaliterate in digital and multimodal age // Metliteracy in Practice. 2016. C.: American Library Association, P. 91–112.
  8. Common European Framework of Reference for Languages. 2001. C.: Cambridge University Press, 260 p.
  9. Cook V.J. Premises of multi-competence // The Cambridge Handbook of Linguistic Multicompetence. In V. J. Cook and Li Wei (eds.). 2016. C.: Cambridge University Press, P. 1–25.
  10. Fulkerson D.M., Ariew S.A., Jakobson T.E. Revisiting metacognition and metaliteracy in ACRL framework [Elektronnyi resurs] // Communications in Information Literacy. 2017. Vol. 11. Issue 1. P. 21–41. DOI:10.15760/COMMINFOLIT.2017.11.1.45
  11. Garcia-Marco F.-J. The Relevance of communicative competence in the context of information literacy programs // Pathways into Information Literacy and Communities of Practice: Teaching Approaches and Case Studies. 2016. C.: Chandos Publishing. P. 135–166.
  12. Jacobson T.E., Mackey T.P. Proposing a metaliteracy model to redefine information literacy // Communications in Information Literacy. 2013. Vol. 7. Issue 2. P. 84-91. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1089056.pdf (Accessed 13.04.2020)
  13. Lupton M., Bruce C. Windows on information literacy worlds: generic, situated and transformative perspectives // Practising information literacy: bringing theories of learning, practice and information literacy together. In A. Lloyd and S. Talja. Wagga Wagga, N.S.W.: Centre for Information Studies, 2010. P. 3-27.
  14. Mackey T.P., Jacobson T.E. Metaliteracy: reinventing information literacy to empower learners. Chicago: American Library association, 2014. 248 p.
  15. Mackey T.P., Jacobson T.E. Reframing information literacy as a metaliteracy // College and Research Libraries. 2011. Vol. 76. Issue 1. P. 62-78. URL: https://crl.acrl.org/index.php/crl/article/view/16132/17578 (Accessed 13.04.2020)
  16. Martin J. Refreshing information literacy: learning from recent British information literacy models [Elektronnyi resurs] // Communications in Information Literacy. 2013. Vol 7. Issue 2. P. 114–127. DOI:10.15760/COMMINFOLIT.2013.7.2.142
  17. Wallis L., Battista A. The politics of Information: students as creators in metaliteracy context // Metliteracy in Practice. 2016. C.: American Library Association. P. 23–46.
  18. Whitworth A. Communicative competence in the information age: towards a critical theory of information literacy education [Elektronnyi resurs] // Innovation in Teaching and Learning in Information and Computer Sciences. 2006. Vol. 5. Issue 1. P. 1–13. DOI: 10.11120/ital.2006.05010007
  19. Witek D., Grettano T. Revisiting for metaliteracy // Metliteracy in Practice. 2016. C.: American Library Association. P. 1–22.
  20. Witek D., Grettano T. Teaching metaliteracy: a new paradigm in action [Elektronnyi resurs] // Reference Services Review. 2014. Vol. 42. № 2. P. 188–208. DOI: 10.1108/RSR-07-2013-0035

Информация об авторах

Устинова Татьяна Викторовна, доктор филологических наук, доцент, заведующий кафедрой английского языка, Омский государственный педагогический университет (ФГБОУ ВО ОмГПУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5377-7364, e-mail: utanja@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 460
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 11

Скачиваний

Всего: 229
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 8