ИКТ в домашних заданиях как способ повышения познавательного интереса школьников при изучении китайского языка

185

Аннотация

Школы все активнее вводят в свои программы изучение китайского языка как второго иностранного. Учитывая специфику предмета (иероглифику, тональность), количество урочного времени (для непрофильных классов два часа в неделю) и число учеников в классе (в среднем 10 человек), добиться обозначенных во ФГОС образовательных результатов можно лишь сочетая классную работу с выполнением домашних заданий. В исследовании сделана попытка проследить связь интеграции ИКТ в домашние работы и повышения познавательного интереса школьников к изучению китайского языка. Для этого в 2019-2020 учебном году было проведено педагогическое исследование, в котором приняли участие четыре учителя китайского языка и 44 ученика 7-х классов трех государственных бюджетных общеобразовательных учреждений г. Москвы. Результаты исследования показали, что сама по себе интеграция ИКТ в домашние работы не привела к однозначному росту интереса к предмету. Тем не менее, домашние работы в электронном формате могли стать причиной повышения «интересности» занятий.

Общая информация

Ключевые слова: познавательный интерес, домашние задания, ИКТ, информационно-коммуникационные технологии, китайский язык

Рубрика издания: Лингводидактика и новации. Психологические основы изучения языков и культур

DOI: https://doi.org/10.17759/langt.2021080102

Для цитаты: Бутовская З.С. ИКТ в домашних заданиях как способ повышения познавательного интереса школьников при изучении китайского языка [Электронный ресурс] // Язык и текст. 2021. Том 8. № 1. С. 14–27. DOI: 10.17759/langt.2021080102

Полный текст

Введение и постановка проблемы

Изучение китайского языка в России имеет долгую историю. Согласно историческим данным, его учили уже во времена Петра I. Сегодня обучение китайскому выходит на новый уровень. Этому способствует ряд факторов: укрепление российско-китайского стратегического сотрудничества, рост экономических связей между Россией и Китаем, появление на российском рынке крупных китайских компаний, доступность высшего образования в КНР.

Перспективность китайского языка обеспечивает повышение его престижа среди школьных предметов. Российские школы все чаще вводят китайский язык в качестве второго иностранного в свои образовательные программы. Согласно Рособрнадзору, китайский язык изучают более 17 тысяч школьников в 24 регионах России, в 168 учебных учреждениях[I]. Он включен в список предметов-участников Всероссийской школьной олимпиады, а в 2019 году был проведен первый ЕГЭ по китайскому языку.

В этих условиях появляется необходимость в разработке и апробации методических материалов, направленных на эффективное обучение китайскому языку школьников различных возрастных категорий. Во многих исследованиях инструментом повышения вовлеченности и академических успехов учащихся является домашняя работа [21]. Однако домашние задания не эффективны сами по себе их результативность зависит от характеристик. Сегодня изучаются такие качества домашних заданий как их частота, цели, объем. Ведутся исследования эффективности заданий с применением ИКТ [21].

Согласно докладу ЮНЕСКО Rethinking Pedagogy, применение ИКТ на уроках способствует вовлечению учеников в образовательный процесс, повышает мотивацию и уровень удовлетворенности учебой [23]. Есть данные, согласно которым на академических результатах школьников положительно может сказаться и электронная домашняя работа [22]. Учитывая все более активную цифровизацию российских школ, использование на уроках современных технологий-ресурсов МЭШ, РЭШ, презентаций, аудио и видео материалов, представляется актуальным изучение взаимосвязи академических результатов школьников и домашних заданий с применением ИКТ.

Цель исследования - попытка проследить возможную взаимосвязь информационно­коммуникационных технологий с повышением интереса школьников к изучению китайского языка за счет интеграции ИКТ в домашние работы. Концепция исследования опирается на теоретическую рамку о том, что заинтересовать учащихся можно свежим, новым, еще неизвестным материалом, при этом обязательно связывая его с уже известным, прежним, усвоенным [8].

В данном исследовании в качестве «посредника» для передачи этой информации выбраны средства ИКТ. Исследование ставит целью ответы на следующие вопросы:

•          Вызывают ли домашние задания с использованием средств ИКТ больший интерес, нежели классическая домашняя работа («сделать упражнение в рабочей тетради, выучить текст»)?

•          Повышает ли использование средств ИКТ количество сданных в срок и выполненных в полной мере домашних работ, стремление тратить на них больше времени или выполнять их без оценки?

•          Повышает ли наличие средств ИКТ общую удовлетворенность школьников домашними работами по китайскому и влияет ли на их интерес к предмету?

Объектом исследования выступает познавательный интерес школьников к изучению китайского языка, предметом - домашние работы по китайскому языку с применением средств ИКТ.

История вопроса

По мнению В. В. Давыдова, интересы являются одной из психологических предпосылок возникновения у школьника потребности в усвоении теоретических знаний [2]. Согласно Г. И. Щукиной, познавательный интерес часто выступает как средство обучения, средство активации познавательной деятельности, как эффективный инструмент, позволяющий педагогу делать процесс обучения привлекательным, выделять в нем именно те стороны, которые могут привлечь внимание учеников [13].

На важность интереса в образовательном процессе указывали Ян Амос Коменский и Жан Жак Руссо. Первый в своем труде «Великая дидактика» отмечал, что, прежде чем начать образовывать ученика, учителю стоит возбудить интерес к знанию и вызвать тем самым большую готовность «повиноваться своему наставнику» [5, с. 130]. Второй говорил: «Интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко» [9, с. 126].

Фридрих Гербарт основной задачей учителя видел развитие всесторонних интересов у детей [3]. Джон Дьюи отмечал, что интерес влияет на качество учебы, так как он приводит учащегося в активное деятельностное состояние, базируется на реальном объекте, имеет высокое персональное значение [16].

Познавательный интерес активно рассматривается в работах советских и российских ученых. Так, К. А. Абульханова, Л. В. Славская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн затрагивают некоторые его аспекты в рамках изучения теории деятельности. Рассмотрению интереса в целостной структуре личности посвящены работы Б. Г. Ананьева, М. Ф. Беляева, Л. А. Гордона, Н. Г. Морозовой, В. И. Мясищева. Интерес как необходимый элемент активизация обучения, как мотив изучали А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, Г. И. Щукина, А. Г. Громцева, Н. Г. Морозова, М. Ф. Морозова, Р. Г. Лемберг и М. Н. Скаткин. Познавательный интерес затрагивают в своих работах Ю.К. Бабанский, А. И. Савенков, А.Н. Поддьяков [12].

На Западе волна исследований интереса как мотивации к учению начинается с выхода в Германии в 1974 году книги «Мотивация к обучению и приобретение мотивов» авторства Шифеле Х. [23]. Различные аспекты познавательного интереса затрагиваются в исследованиях Дэниеля Берлина, Джея Ханта, Эдварда Келлога Стронга-мл. и других. В настоящее время проблему исследуют Андреас Крапп, Энн Реннингер, Сюзанна Хиди, Ульрих Шифеле и другие [19].

По мнению Щукиной Г. И., интерес побуждает школьника заниматься с увлечением не только на уроке, но и в процессе подготовки домашнего задания [13]. А на современном этапе развития образования домашняя работа даже обладает преимуществом перед классной, потому что дает возможность ученику не только самостоятельно, в комфортном для него режиме выполнять учебные задания, но и пользоваться сетью Интернет для решения учебных задач [11].

Часто учителя, особенно в начальной и средней школе, назначают домашние задания в традиционном формате, и как правило продолжают использовать их в будущем [20]. Несмотря на то, что домашняя работа способствует социализации, развитию самостоятельного и критического мышления учащихся, на этапе основной школы по мере увеличения количества предметов и, соответственно, домашних заданий, учителя-предметники предъявляют все больше требований к их выполнению. Уровень мотивации школьников снижается, качество выполнения домашних заданий ухудшается [9].

В книге «Переосмысление домашней работы» Кэти Ваттеротт отмечает, что традиционный подход к выполнению домашних заданий не способствует учебным достижениям всех учеников. По мнению автора, при разработке современных домашних заданий педагогам необходимо давать задачи, которые учащиеся смогут выполнить без помощи взрослых, дифференцировать домашнюю работу в зависимости от индивидуальных потребностей учащегося, помнить о важности мотивации и ситуации успеха в деле выполнения домашней работы; задавать разумное количество работы, не злоупотребляя балансом между учебой и досугом; помнить, что не все учащиеся будут выполнять работу из дома [25].

Выполнению этих условий во многом способствует использование ИКТ-инструментов в домашних заданиях. Взаимодействие по схеме «преподаватель-компьютер-ученик» превращает учащегося из объекта обучения в субъект: он сам может выбирать время и место занятий, моментально получать обратную связь [10]. Возможность исправиться в ходе выполнения заданий положительно сказывается на результате выполнения и итоговой оценке [19].

Историк образования Ларри Кьюбан 30 лет назад указал на потенциал использования новых технологий в учебе, подчеркнув их пользу для индивидуального обучения, «избавления от скуки повторяющихся действий» и возможности делать доступным материал, не использующийся в школьном классе [16]. А сегодня в докладе ЮНЕСКО «ИКТ-компетенция для учителей» подчеркивается важность развития у учителей навыков работы с информационно-коммуникационными технологиями, применения их для решения учебных задач и развития творческого подхода к использованию цифровых технологий. В цифровом веке эти навыки становятся частью подготовки граждан к полноценному участию в жизни общества [24].

Методология

Согласно гипотезе, применение средств ИКТ в домашних заданиях может повысить желание школьников выполнять их и повысить интерес к изучению предмета. Для проверки этого предположения в 2019-2020 учебном году было проведено педагогическое исследование, в котором приняли участие четыре учителя китайского языка и 44 ученика 7-х классов трех государственных бюджетных общеобразовательных учреждений г. Москвы. Два учителя и 22 школьника были участниками экспериментальной группы, другие два учителя и 22 ученика  контрольной группы.

Таблица 1

Описательные статистики педагогического исследования

 

Группа интервенции

Группа контроля

 

Класс 1

Класс 2

Класс 3

Класс 4

Количество человек пре-тест

15

7

11

11

Количество человек пост-тест

15

5

10

6

 

Исследование началось осенью 2019 года. На первом этапе, соответствовавшем середине первого учебного полугодия, учителей проинтервьюировали на предмет содержания, объема и частоты задаваемых домашних заданий по китайскому языку, которые они задают классу, а также использования в них ИКТ. Для учеников была составлена анкета из 20 вопросов закрытого и открытого типов, которую они анонимно заполнили в конце первого учебного полугодия. Целью опросника было выявить особенности процесса выполнения школьниками домашних работ, выраженные в показателях «регулярность выполнения домашних заданий», «содержание домашних заданий», «время выполнения домашних заданий», «дополнительные ресурсы для выполнения домашних заданий» и «отношение учащихся к домашним заданиям», «заинтересованность в интеграции ИКТ».

На втором этапе исследования учителя из экспериментальной группы разработали 10 домашних заданий с применением средств ИКТ, которые были предложены для выполнения ученикам в течение двух месяцев во втором учебном полугодии. Домашние задания учителей из контрольной группы остались без изменений.

При составлении домашних работ учителя опирались на психологическое правило выработки интереса, выведенное Л. С. Выготским: чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным [1], а также на мотивы обучения, выделенные В.Д. Лобашевым [6]:

•                 Непосредственно-побуждающие: основаны на эмоциональных побуждениях: яркость,

новизна, занимательность; интересное преподавание. Для подкрепления этих мотивов была предпринята попытка разработать домашние задания с использованием ИКТ.

•                 Перспективно-побуждающие: основаны на понимании значимости знания вообще и

учебного предмета в частности. Для подкрепления этих мотивов в некоторых домашних заданиях мы пытались обозначить личную значимость изучаемого материала.

Так, проходя тему «имена» и конструкцию «Меня зовут...», учащимся было предложено с помощью онлайн-словарей (https://bkrs.info/) или мобильных приложений (Trainchinese) найти свое имя, записать его иероглифами и пиньинем. Для тех, кто уже знает свое имя и/или хочет углубить знания, предлагалось найти имена родственников или любимых актеров, писателей и других популярных персонажей. Также учащемуся объяснялось, в каких ситуациях эта информация может потребоваться (прохождение таможни во время путешествия в Китай, бронирование гостиницы, беседа с носителем языка о семье и так далее).

•                 Интеллектуально-побуждающие: основанные на ощущениях удовлетворения от

самого процесса познания. Для подкрепления этих мотивов мы пытались создать посильную проблемную ситуацию, разрешение которой приносило бы ученику чувство удовлетворения. Например, выполняя некоторые задания, составленные в приложении LearningApps.org, ученики могли проходить их несколько раз, «до победного результата», и оценка ставилась по факту выполнения задания, а не по итогам первой попытки. Также были задания с открытыми вопросами, когда любой ответ ученика засчитывался как правильный. Например, посмотреть видео о Китае, выписать географические названия, поделиться мнением, куда хотели бы поехать, почему и так далее.

Чтобы выявить динамику и качество выполнения домашних заданий с применением ИКТ, учителя из экспериментальной группы фиксировали характер выполнения домашних заданий, а учащимся было предложено вновь ответить на вопросы из той же анкеты.

В конце исследования учителя из экспериментальной группы поделились наблюдениями относительно динамики и качества выполнения домашних работ с использованием ИКТ. Школьники из контрольной группы повторно ответили на вопросы анкеты, выданной им ранее.

Из-за перехода на дистанционное обучение весной 2020 года повторное анкетирование было проведено в удаленном цифровом формате посредством сервиса «Google Формы». Несмотря на то, что из-за специфики дистанционного формата во втором анкетировании приняло участие на 8 учеников меньше (в первом полугодии их количество составило 44 человека, во втором полугодии - 36), предполагается, что полученные данные можно использовать в дальнейшем изучении вопроса интеграции средств ИКТ в процесс обучения китайскому языку.

Результаты

 

В результате интеграции ИКТ в домашние работы роста интереса к предмету зафиксировано не было. Такой вывод можно сделать на основе постопроса учителей и повторного анкетирования учащихся (таблица 2). Тем не менее, именно электронный формат работы мог повысить «интересность» занятий в экспериментальных группах (таблица 3).

Таблица 2

Сводные результаты экспериментальной и контрольной групп до и после
интервенции

 

 

Таблица 3

Сводные результаты экспериментальной и контрольной групп до и после интервенции

 

В группах, где ученики высоко оценили «интересность» заданий, желание делать домашние работы без оценок выше. Однако наличие заданий с применением ИКТ не повлияло на желание школьников делать домашнее задание дольше или без оценок (таблица 4).

Таблица 4

Сводные результаты оценки желания делать домашние работы




 


В группах, где в домашних заданиях применялись ИКТ, от учащихся не было получено комментариев относительно желания получать от учителя более тщательную проверку их домашних заданий. Это может говорить о том, что электронные задания за счет мгновенного вывода результатов дают ученику ощущение обратной связи, тем самым повышая удовлетворенность от выполненного задания.

Связи между внедрением в домашние задания ИКТ и повышением регулярности ее своевременного выполнения обнаружено не было. В экспериментальных группах активность либо осталась прежней, либо немного упала, в то время как в одной из контрольных групп она повысилась.

Несмотря на то, что многие учащиеся положительно относятся к электронным заданиям, нельзя сказать, что такой формат работы является для них наиболее желаемым. И в контрольных, и в экспериментальных классах были те, кто хотел бы получать электронные домашние работы (видео, аудио, игры, интерактивные задания), и те, кто отдавал предпочтение традиционным формам (составлять диалоги, читать и учить тексты, прописывать иероглифы) (табл. 5). В большинстве случаев ученики хотели бы иногда получать электронные задания наполовину с традиционными.

Таблица 5

Сводные результаты экспериментальной и контрольной групп до и после интервенции

 

Таблица 6

Сводные результаты экспериментальной и контрольной групп до и после интервенции

Дополнительные ресурсы для выполнения домашних заданий

В группах, где в домашние задания были интегрированы ИКТ, стали чаще использовать словари (бумажные и электронные), в то время как количество обращений к онлайн- переводчику сократилось (табл. 7). Это может говорить о повышении поисковой активности учащихся и частичном повышении интереса к предмету, стремлении разобраться в нем.

Таблица 7

Сводные результаты экспериментальной и контрольной групп до и после интервенции

Заключение

Целью исследования была попытка проследить связь между домашними заданиями с использованием ИКТ и познавательным интересом школьников к китайскому языку. С одной стороны, интеграция ИКТ в домашние работы не привела к подтвержденному анкетами или интервью росту интереса к предмету. Повышения скорости или регулярности своевременного выполнения заданий не было обнаружено. Многие учащиеся положительно относятся к электронным заданиям, однако такой формат работы не является наиболее желаемым.

С другой стороны, внедрение электронных работ могло повысить «интересность» занятий в экспериментальных группах. В группах, где ученики высоко оценили «интересность» заданий, было выше желание делать домашние работы без оценок. В экспериментальных  группах учащиеся не жаловались на отсутствие тщательной проверки заданий со стороны учителя. Это может говорить о том, что электронные задания за счет мгновенного вывода результатов дают ученику ощущение обратной связи, тем самым повышая удовлетворенность от выполненного задания. Также в группах с ИКТ-заданиями стали чаще использовать словари, что может указывать на повышение поисковой активности учащихся и частичном росте интереса к предмету, стремлении разобраться в нем.

Таким образом, по мере все более активного включения средств информационно­коммуникативных технологий в образовательный процесс представляется актуальным дальнейшее изучение вопроса о том, какую роль внедрение ИКТ в домашние задания может сыграть для формирования у школьников интереса к тому или иному предмету, в частности, к изучению второго иностранного языка.

Литература

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. 2008. М.: АСТ Астрель Хранитель, 671 с.
  2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. 1996. М.: ИНТОР, 544 с.
  3. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. 1998. М.: ФОРУМ, 272 с.
  4. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога. 2010. М.: Издательский центр «Академия», 176 с.
  5. Колесникова К. Рособрнадзор: Китайский язык в России изучают более 17 тысяч школьников [Электронный ресурс] // Российская газета. 2018. URL: https://rg.ru/2018/09/19/rosobrnadzor-kitajskij-iazyk-v-rossii-izuchaiut-bolee-17-tysiach-shkolnikov.html (дата обращения: 18.12.2020).
  6. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т. 1: Великая дидактика. 1939. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство НАРКОМПРОСА РСФСР, 318 с.
  7. Лобашев В.Д. Формирование познавательного интереса в процессе обучения [Электронный ресурс] // Школьные технологии. 2010. № 2. С. 118-129. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-poznavatelnogo-interesa-v-protsessah-obucheniya/viewer (дата обращения: 18.12.2020).
  8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2000. СПб: «Питер». 712 c.
  9. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т. Т.1. 1981. М.: «Педагогика». 653 с.
  10. Тагунова И.А. Домашняя работа за рубежом: теория и практика [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. №4 (69) URL: http://ozp.instrao.ru/images/2020/OZP_4.1.69.2020.pdf (дата обращения: 18.12.2020).
  11. Титова С.В. Информационно-коммуникационные технологии в гуманитарном образовании: теория и практика. 2014. М.: «Издательство ИКАР». 240 c.
  12. Ускова И.В. Дидактические основания домашней учебной работы в основной школе в условиях современной информационно-образовательной среды [Электронный ресурс] // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. №2 (59). URL: http://ozp.instrao.ru/images/nomera/OZP_2_1_59_2019_compressed.pdf (дата обращения: 18.12.2020).
  13. Шевченко О.Н. Познавательный интерес как ценность университетского образования: монография. 2007. Ч.: ИПК ОГУ. 149 c.
  14. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. 1971. М.: Педагогика. 352 с.
  15. Cooper H. Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research // Review of Educational Research. 2006. Vol. 76. № 1. P. 1-62. DOI:10.3102/00346543076001001.
  16. Cuban L. Teachers and machines: the classroom use of technology since 1920. N.Y.: Teachers College Press Columbia University, 144 p.
  17. Dewey J. Interest and effort in education. 1913. C.-M.: Houghton Mifflin Co., The Riverside Press Cambridge. 111 p.
  18. Ismail M., Mokhtar W. Z., Nasir N. N., Rashid N. R., Ariffin A. K. The development of a web-based homework system (WBH) via TCExam // Mediterranean Journal of Social Sciences. 2014. Vol. 5. № 15. P. 249-255. DOI: 10.5901/mjss.2014.v5n15p249
  19. Krapp A., Prenzel M. Research on interest in science: Theories, methods, and findings // International Journal of Science Education. 2011. № 33(1). P. 27-50. DOI: 10.1080/09500693.2011.518645.
  20. Magalhães P., Ferreira D., Cunha J., Rosário P. Online vs traditional homework: A systematic review on the benefits to students’ performance // Computers & Education. 2020. Vol. 152. P. 1-17. DOI: 10.1016/j.compedu.2020.103869
  21. Mendicino М., Razzaq L., Heffernan N. A. Comparison of Traditional Homework to Computer-Supported Homework // Journal of Research on Technology in Education. 2009. Vol. 41. № 3. P. 331-359. DOI: 10.1080/15391523.2009.10782534.
  22. Mochizuki Y., Santillan-Rosas I. Rethinking Pedagogy: Exploring the Potential of Digital Technology in Achieving Quality Education. 2019. N.D.: Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development. 180 p.
  23. Schiefele U. Interest, Learning, and Motivation // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3-4. P. 299–323. DOI: 10.1207/s15326985ep2603&4_5.
  24. UNESCO. ICT Competency Framework for Teachers. 2018. P.: UNESCO. 68 p.
  25. Vatterott C. Rethinking homework: Best Practices That Support Diverse Needs. 2009. Alexandria, VA: ASCD. 180 p.

Информация об авторах

Бутовская Зинаида Сергеевна, учитель китайского языка, ГБОУ г. Москвы «Школа «Покровский квартал», магистрант второго года обучения программы «Педагогическое образование», Институт образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8614-7112, e-mail: zsbutovskaya@edu.hse.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 372
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 18

Скачиваний

Всего: 185
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 12