К вопросу об использовании сторителлинга на занятиях по РКИ в условиях турецко-русского билингвизма

Изучение иностранного языка неразрывно связано с формированием коммуникативной компетентности обучающегося, с помощью которой происходит взаимодействие в рамках двух языков. На этапе же профессиональной самореализации индивида коммуникативная компетентность обеспечивает квалифицированное применение языковых и речевых средств в различных ситуациях общения.

Как известно, любой речевой акт, являясь элементом коммуникативного процесса, предполагает постановку цели высказывания, говорение, восприятие, результат. Такая структура позволяет рассматривать коммуникативную компетентность с разных сторон. Обучение же русскому языку как иностранному в турецкой аудитории требует необходимость особого подхода, поскольку эти языки являются разносистемными, что требует пересмотра арсенала методических приемов и методов обучения. Одним из способов решения задачи является метод сторителлинга, дидактический потенциал которого на занятиях по РКИ в условиях учебного билингвизма ещё малоизучен. Этим и продиктована актуальность данного исследования.

Целью статьи является раскрытие лингвометодических возможностей метода сторителлинга как инструмента формирования коммуникативных навыков студентов—филологов, изучающих русский язык как иностранный.

Для достижения поставленной цели мы проанализировали научно-методические ресурсы, отражающие суть данной проблемы в исследованиях турецких, российских и зарубежных авторов. Результаты такого поиска позволяют сказать, что существует множество определений понятия «коммуникативная компетентность».

Так, например, Д. Аксан считает, что это передача сигналов собеседника к собеседнику, а также ответ в зависимости от ситуации общения [1, с.17]. По мнению М.В. Стуриковой, способность обучаемого к восприятию и воспроизведению высказываний в соответствии со знаниями, умениями, филологическим опытом, принятыми нормами языка, личностными качествами, с использованием невербальных средств называется коммуникативной компетентностью [11, c.788]. «Коммуникативная компетентность есть наличие знаний, необходимых для общения с языковым обществом, и навыков, необходимых для их использования» — считает Тахсин Акташ [4, c.91]. Согласно мнению исследователя, владение коммуникативной компетентностью предполагает способность студента говорить и понимать язык, собственную культуру, и культуру изучаемого им иностранного языка, овладевать определенными структурами в возможных речевых ситуациях и адекватно реагировать на ситуацию. Эта способность ориентирована на коммуникативный подход в процессе освоения иноязычной действительности [4, c.95].

На двустороннюю природу этого понятия указывает О.М. Орлов, подчеркивая, что «коммуникативная компетентность включает речеведческие знания и речетворческие умения [8, c.129].

Вопрос структуры коммуникативной компетентности также не является однозначным. Мы изучили этот аспект и выявили, что существует несколько точек зрения исследователей относительно компонентов. Например, Г. Чанышева выделяет 2 элемента коммуникативной компетентности:        вербальную и невербальную (социокультурную [12, c.148].

Е.В. Сальникова пишет о таких составляющих коммуникативной компетентности: лингвистический, социолингвистический, социокультурный, дискурсивный, социальный [10, c.788].

Следовательно, коммуникативная компетентность, являясь сложным поликомпонентным образованием, предполагает индивидуальную способность человека совершать речевой акт в соответствии с поставленной коммуникативной задачей. Это, в свою очередь, влияет на качество владения индивидом вербальными и невербальными средствами языка.

В контексте соизучения русского и турецкого языков, коммуникативная компетентность неразрывно связана со становлением вторичной языковой личности студента. О.В. Легкостаева трактует данное понятие как «совокупность способностей человека к производству речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур» [5, c.283].

Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в методике РКИ выделен ряд лингводидактических принципов обучения, на которые мы можем опираться при работе с турецкой студенческой аудиторией:

-  Принцип наглядности. Это один из ведущих лингводидактических принципов обучения, обеспечивающий максимальное восприятие и запоминание учебного материала, который может быть подан как в моно-, так и в билингвальном варианте.

-   Принцип системности, что предполагает последовательное изучение лексико­грамматических и разговорных тем, ориентированных на конкретный уровень владения русским языком как иностранным.

-      Принцип функциональности. Данная категория методики подразумевает подачу языкового и учебного материала с учетом актуального высказывания. Тесно связан с принципом коммуникативности, отражающим практический аспект владения языком.

-    Принцип минимизации языка заключается в том, что на занятии по РКИ отбираются языковые и речевые единицы, максимально соответствующие компетентностям, относящимся к определенному уровню владения языком. Ограничение учебного материала продиктовано не только программными требованиями, но и психолингвистическими особенностями обучения русскому языку в турецкой аудитории.

-    Принцип опоры на родной язык. Несомненно, одна из значимых составляющих процесса обучения РКИ студентов-иностранцев. Сущность этого принципа раскрыта в трудах многих именитых ученых, подчеркивающих необходимость учета филологического опыта обучаемых в родном языке и использования родного языка (в нашем случае — турецкого) при объяснении нового учебного материала.

-    Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности: слушанию, говорению, чтению и письму. Синхронное формирование таких навыков происходит «в рамках последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений» [15, c.154].

-    Принцип аппроксимации, подразумевающий возможность в процессе обучения студента допускать фонологические либо грамматические ошибки, если они не мешают целостному восприятиию высказывания и не искажают его смысл [14].

Учет вышеперечисленных принципов обучения, на наш взгляд, может послужить эффективным условием формирования коммуникативной компетентности студентов-турок, изучающих РКИ.

Кроме принципов обучения, важную роль в формировании коммуникативной компетентности играют методы обучения. Мы в качестве основных можем назвать такие группы методов обучения: общедидактические, частнодидактические, прямые, сознательные, комбинированные, интенсивные.

В настоящее время видовое разнообразие методов обучения иностранному языку отражено в работах таких ученых как Р.Р. Девлетов, Ф. Гуэн, И.А. Зимняя, И.П. Подласый, О.В. Шеремет, A.H. Щукин и др. Однако объем данной статьи не позволяет дать полную характеристику-описание всем вышеперечисленным группам методов. Мы сконцентрируемся на методе сторителлинга, который появился в арсенале преподавателей относительно недавно, но уже успел зарекомендовать себя как действенный инструмент познания студентами иноязычной языковой и речевой действительности.

Сторителлинг (англ. storytelling: story — история и telling — представление) — это приём передачи информации, образов и навыков путём составления истории. Сторителлинг в обучении РКИ можно определить как метод создания ассоциативно-эмоциональных связей, помогающих акцентировать внимание студентов на актуальных аспектах изучения дисциплин лингводидактического цикла.

Рассмотрим подробнее данное понятие. История его возникновения связана с именем Д. Армстронга, написавшего книгу под названием «MBSA: Managing by Storying» [2]. Первоначально идея книги заключалась в ознакомлении читателей с принципами и правилами делового этикета. Книга стала настолько востребованна, что вскоре приобрела широкую популярность среди специалистов в области маркетинга, менеджмента, журналистики, политики, педагогики.

Центральным звеном этого метода является история, под которой понимается любое сюжетно связанное повествование, направленное на освоение учебного материала в рамках заданной темы. Именно история, по мнению А.В. Новичковой, является носителем и передатчиком знаний целевой аудитории [7]. В практике преподавания РКИ метод сторителлинга имеет ряд методических преимуществ. Так, например, рассказывание или слушание историй на занятиях мотивирует студентов к изучению русского языка, способствует увеличению их словарного запаса, запоминанию лексико-грамматических конструкций, развивает беглость и правильность речи.

В настоящее же время сторителлинг рассматривается и как альтернативный метод обучения в лингводидактике, имеющий несколько вариаций. Назовём виды сторителлинга, которые рекомендуется использовать при изучении РКИ:

*       Классический сторителлинг. Актуализирует рецептивные навыки обучаемых. Использование классического сторителлинга предполагает рассказ преподавателем истории. Перед студентами же ставится задача воспринять информацию как передачу знания, поданную в наиболее удобной для запоминания форме.

*       Активный сторителлинг. При этом студентам предоставляется план истории. Задача студентов - составить историю, опираясь на рекомендации либо наводящие вопросы преподавателя, заданную коммуникативную ситуацию, используя поданные визуальные опоры (схемы, таблицы). Создаваемые таким образом истории могут полностью импровизироваться студентами при условии, что их уровень словарного запаса соответствует заданной тематике истории.

Кроме того, существуют еще некоторые виды сторителлинга:

1.     Компьютерный сторителлинг. Создание или рассказывание историй сопровождается демонстрацией аудиовизуальных образов на мультимедийных средствах [7].

2.     Сэндвич сторителлинг (sandwich storytelling). При использовании этого вида у оратора и слушателей есть единый сюжет истории, которую необходимо дополнить и расширить за счёт творческих дополнений.

3.      Многоголосый сторителлинг используется, когда одна учебная история рассказывается несколькими участниками на занятии [3].

Целесообразность применения сторителлинга как средства формирования коммуникативной компетентности обуславливается тем фактом, что студенты-филологи легче запоминают отдельные речевые и языковые единицы.

Приведем пример использования метода строителлинга на занятии по грамматике «Gramere Giris» РКИ в условиях учебной турецко-русской среды. Изучение данной дисциплины предусмотрено учебным планом на подготовительном курсе отделения русского языка и литературы Агрыйского университета имени Ибрахима Чечена (г.Агры, Турция).

При освоении содержания курса решается ряд задач, среди которых — формирование представлений у студентов об одушевленных и неодушевленных существительных; умения различать род, число имен существительных; знание падежной системы имен существительных, правил формообразования; навыков употреблений падежей в собственной фразе.

В связи с этим уточняются дидактические возможности и требования к использованию истории как метода обучения коммуникативным навыкам. Так, рассказы позволяют преподавателю эффективным образом подавать грамматические конструкции в рамках заданной темы. Элементарные языковые единицы при этом должны быть знакомы обучаемым или представлены им с помощью средств наглядности. Рассказывая историю, преподаватель обращает внимание студентов на определенное грамматическое явление. Подача учебного материала на занятии должна сопровождаться грамматическим комментарием.

Существуют общие правила сторителлинга. Так, при обучении РКИ в турецком вузе рекомендуется учитывать такие правила:

1.       История должна быть лаконичной и доступной для понимания студентами-турками на занятиях по РКИ. Продолжительность повестования — не более 10 минут.

2.       Историю следует рассказывать, используя как вербальные, так и невербальные средства общения. Это предполагает владение преподавателем навыками ораторского искусства наряду с переводческой компетентностью.

3.       Следует выбрать героя истории, близкого психологически к студентам и интересного им.

4.    История может не иметь финала. Это необходимо для того, чтобы мотивировать обучаемых использовать языковые и речевые средства русского языка при создании собственного высказывания, например, при составлении концовки рассказа.

5.       Преподавателю следует создавать ассертивную среду обучения, т.е. не только создавать ситуацию успеха, но и воздействовать на эмоциональное восприятие студентами сюжетной линии истории.

6.      Преподавателям РКИ рекомендуется учитывать, что при изучении русского языка в условиях русско-турецкой билингвальной среды история создается с учетом того сертификационного уровня, на котором находится студент.

Применение сторителлинга предполагает несколько этапов. К ним относятся:

•           пропедевтический этап. Поскольку история является обязательным компонентом изучения новой темы, можно предложить студентам тему будущей истории или иллюстрации к ней, а затем попросить предположить, о чем будет рассказ. Такая антиципация стимулирует познавательную деятельность обучаемых. На данном этапе проводится словарная работа, объясняется значение новых лексем. Иногда для этой цели уместно использовать турецкий язык при переводе безыквивалентных грамматических или лексических явлений.

•           презентация истории. Рассказывая историю, преподавателю следует часто делать паузы и взаимодействовать с аудиторией, чтобы получить обратную связь. К примеру, можно попросить объяснить значение слова или выражения из только что озвученного предложения. Желательно, чтобы получаемые ответы были на русском языке. Кроме этого, необходимо также развивать навыки антиципации студентов. Для этого достаточно спрашивать их мнение относительно дальнейшего развития сюжета истории.

•           итоговый этап. Здесь предполагается выполнение системы репродуктивных, продуктивных и творческих заданий. После этого следует обсуждение сюжета рассказа с составлением маинд-карты для краткого пересказа полученной информации.

О.Б. Пяткова, исследуя общие основы использования сторителлинга в обучении, говорит о целесообразности использования таких приемов, как:

-     найти верный порядок перемешанных предложений в соответствии с сюжетной линией истории;

-           выявить истинные и ложные утверждения;

-           заполнить пропуски в письменной версии истории;

-           закончить предложения [9, c.43];

-           перевести отрывок с русского языка на турецкий.

К заданиям продуктивного характера относятся придумывание финала истории, высказать свое мнение относительно характеров персонажей или их действий; проанализировать причинно-следственные связи, показанные в сюжете истории; поделиться тем, что бы сделал студент, находясь в такой ситуации, рассказать собственную историю. К творческим заданиям относятся иллюстрации эпизода истории, изготовление афиши к этой истории, инсценировка и пр.

Принимая во внимание особенности составления рассказов и использования техники сторителлинг на занятиях по РКИ, мы предлагаем студентам уровня А1 такой текст. Этот текст подходит для изучения темы «Предложный падеж имени существительного» / iSMiN — de HALi. Для более наглядного представления текст подаётся в билингвальном варианте:

ОДИН ДЕНЬ ИЗ НАШЕЙ ЖИЗНИ

Меня зовут Элиф. Я учусь в Санкт-Петербурге. У меня есть прекрасные друзья здесь.

В выходные мы встретились в университете, чтобы готовиться к экзамену. Мы повторяли записи в тетрадях, спрашивали друг друга: «Что у тебя в комнате?». Али спросил меня, и я ответила:

У меня есть кровать в комнате, на кровати лежит кошка. Справа от кровати книжная полка. Посередине комнаты лежит большой ковер. На окне висит оранжевая занавеска. У меня есть стол и стул напротив окна . У меня есть учебники, ручки, письма, вода и компьютер на столе. А на стене висит большая картина. И, наконец, у меня есть синий шкаф. В шкафу есть разноцветные платья, юбки, брюки, рубашки, футболки, туфли.

Я сказала, что это моя комната. Мы с друзьями делали домашнее задание. Мы расказали о своей комнате. Потом мы.

HAYATIMIZDAN BiR GUN

Benim adim Elif. Sankt-Petersburg'ta egitim goruyorum. Benim guzel arkadaslarim var burda.

Hafta sonu biz universitede sinava hazirlanmak igin bulusmustuk. Defterlerimizdeki notlari tekrar yaptik, birbirimize sorular sorduk. Konumuz, odanda neler var. Ali bana sordu, ben ise cevapladim:

Odamda bir yatak, yatagin uzerinde kedim var. Yatagin saginda bir kitaplik var. Odanin ortasinda buyuk bir hali var. Pencerede asili turuncu bir perde var. Pencerenin karsisinda masam ve sandalyem var. Masanin uzerinde ders kitaplarim, kalemim, mektuplarim, suyum ve bilgisayarim var. Duvarda ise buyuk bir tablo asili. Ve en son olarak mavi bir dolabim var. Dolabin iginde rengarenk elbiseler, etek, pantolon, gomlek, tisort, ayakkabilarim var.

i§te benim odam boyle dedim. Arkada§larimla oda hakkindaki odevimizi yaptik. Sonra biz ...

После прочтения текста обязательно необходимо подать ключевые или новые для студентов слова в русско-турецком переводе:

СЛОВАРЬ /SOZCUK

•          готовиться к экзамену = sinava hazirlanmak

•          разноцветный = rengarenk

•          домашнее задание = ev odevi

Руководствуясь изложенными выше этапами работы при использовании сторителлинга, необходимо предложить студентам задания рецептивного, продуктивного и творческого характера. Среди творческих заданий, например, могут быть следующие:

Составьте предложение со словами. Используйте форму предложенного падежа («ГДЕ?») /Kelimelerle bir cumle olugturunuz. ismin -de hali kullanm:

•          справа; комната; я; жить.

•          готовиться; библиотека; экзамен; студенты.

•          мы; музей; видеть; много; туристы.

•          вернуться; друзья; дом.

Ответьте на вопросы / Sorulara cevap veriniz

1)    Если бы друзья не готовились вместе к экзамену, как бы они провели свой день?

2)     Вы — Али. Расскажите, что вы услышали о комнате друга.

3)     Что бы вы рассказали Али о своей комнате?

4)     Как вы обычно готовитесь к экзамену?

5)     Продолжите истрию: что делали друзья потом?

6)     Вы — художник. Нарисуйте иллюстрацию к прослушанной вами истории.

Таким образом, в данном исследовании мы рассмотрели методические особенности применения метода сторителлинга в процессе формирования коммуникативной компетентности. Проведенное исследование позволило говорить о том, что слушание и создание истории активизирует когнитивные процессы студентов, мотивируя их к построению собственного высказывания. Однако данное исследование не исчерпывает всех вопросов, касающихся метода сторителлинга при обучении РКИ. Перспективной остается разработка лингводидактического обеспечения дисциплин лингводидактического цикла, ориентированного на студентов, чьим родным языком является турецкий.