Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии

Так сложилось, что понятие «гимназия» ассоциируется в сознании сегодняшних россиян с элитарностью. Возникновение подобного стереотипа закономерно, но, к сожалению, оно весьма негативно сказывается на становлении гимназии как самостоятельного вида среднего учебного заведения, принижает значение проводимого с 1989 г. массового общественно-педагогического эксперимента. Попробуем пояснить это утверждение.

Во второй половине 80-х гг. реформаторы «средней общеобразовательной политехнической» вовсе не были отягощены идеей реставрации дореволюционной гимназии, любители подобного «антиквариата» появились позже. Они, скорее, стремились реализовать накопленный и нерастраченный педагогический творческий потенциал в новой организационно-педагогической структуре, которая была бы максимально свободна от решения унизительной задачи обеспечения «всеобщего среднего». Ясно, что добиться этого в обозначенный период времени можно было, только произведя отбор учащихся при их приеме в гимназию или лицей (кому какое название более пришлось по душе), заинтересовав родителей учащихся повышенным уровнем образования, иностранными языками и пока еще весьма притягательной, часто выставочной, нестандартностью. Следует также отметить, что руководители авторских школ (в том числе и гимназий) относились в основном к поколению шестидесятников, воспитанных на весьма почитаемых в интеллигентских кругах специализированных английских и математических школах, а это означало неразрывность столь желаемого «вольнодумства» с предоставлением педагогам права отбора учащихся и углубленным изучением какого-либо предмета.

Но, как показало время, эксплуатация подобной, достаточно тривиальной идеи не могла стать определяющей в видовом своеобразии гимназии. Так произошла эволюция гимназии как учебного заведения для одаренных к образовательной (необщеобразовательной) школе для детей с повышенной мотивацией к учению.

Прошло еще некоторое время, и перед педагогическими коллективами возникла необходимость в целевом самоопределении созданных, ими учебных заведений. В основе видового своеобразия лежал критерий, определяющий модель ученика и выпускника вновь создаваемых средних учебных заведений – относятся они к образовательной школе в широком смысле этого слова или к школе, занимающейся подготовкой кадров. Ответ на этот вопрос провел четкую границу между двумя основными видами средних учебных заведений старшего звена – лицеями и гимназиями. Лицей – учебное заведение старшего звена, спрофилированное на определенный вид интеллектуальной деятельности, а гимназия – образовательное учебное заведение. Если же согласиться с мыслью о том, что на третьей ступени обучения эти два вида учебных заведений являются едва ли не единственно эффективно работающими в системе общего среднего образования, то можно начать обсуждать некоторые аспекты обновления содержания гимназического образования. При этом следует забыть об элитности учебного заведения данного вида, а это в свою очередь значит, что в гимназии реально обучаются и ученики, склонные к учению вообще, и дети, которые не блещут ни подготовкой, ни яркими способностями, ни особым рвением «грызть гранит науки», но принадлежащие семьям, сохранившем образовательную традицию. Причем и тем и другим необходимо не только приобрести определенную сумму знаний и умений, но и до окончания гимназии сделать осознанный выбор профессии, высшего учебного заведения, в стенах которого предстоит ее получить.

Итак, сначала определимся с целями обучения в гимназии, затем с организационно-педагогической моделью, реализация которой может, по нашему мнению, способствовать их решению максимально эффективно, и только после этого перейдем к описанию учебных планов и оригинальных авторских программ по отдельным курсам.

Основным документом, определяющим деятельность гимназий в столице, является соответствующее Положение, утвержденное правительством Москвы в феврале 1996 г. В нем
говорится, что цели учебного заведения данного вида могут быть реализованы, если образовательный процесс в нем ориентирован «на обучение и воспитание детей, способных к активному интеллектуальному труду, формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук». Подобная формулировка дает возможность создавать гимназии различных подвидов и свидетельствует о том, что данный вид учебного заведения продолжает находиться в процессе становления. Это разрешает нам использовать собственные
формулировки целей, определенные образовательной программой Московской городской педагогической гимназии: «Реализуя гарантированное государством право на получение образования не ниже государственного стандарта, гимназия предоставляет гражданам РФ, обладающим способностями к универсальному образованию и склонностями к интегративным профессиям (ученый, врач, психолог, социолог и т. д.), возможность получить за счет бюджетного финансирования образование, достаточное для продолжения обучения в университете или для быстрой профилизации на базе полученной в гимназии подготовки».

Если обратить внимание на подчеркнутый текст, то можно сделать вывод, что родители их потенциальных учеников – учителя, врачи, инженеры, реже военные, т. е. те, кто хочет дать своим детям традиционно престижное для интеллигенции университетское образование за государственный счет. При этом объективное отсутствие средств родители гимназистов готовы компенсировать непосредственным участием в процессе обучения.

Заметим также, что речь не идет об углубленном изучении какой-либо предметной области, обеспечивается лишь государственный образовательный минимум и одновременно
создается база для быстрой профилизации. Это позиция очень важна, так как в быстро меняющихся социально-экономических условиях универсальная база знаний повышает степень адаптивности выпускника, становится гарантом социальной защищенности ученика. Понятие «универсальное образование» было достаточно подробно обосновано нами в сборнике статей «Современная гимназия и универсальное образование» (М.: Интерпакс, 1995), поэтому здесь мы приведем лишь определение понятия, которое поможет лучше разобраться с некоторыми утверждениями и формулировками автора.

Универсальным называют такое образование, которое дает ученику возможность овладеть способами интеллектуальной деятельности, позволяющими ему в текстах, относящихся к различным областям предметного знания, понимать системообразующие аксиомы.

Универсальное образование в современных условиях является преемственным классическому и в силу этого языковым по сути.

Необъясненными остались лишь два словосочетание. Первое – «способности к универсальному образованию», обладают которыми, будем считать, дети, склонные к учению вообще и не проявившие пока интереса к изучению какого-либо предмета; второе – «склонностями к интегративным профессиям», к которым позволим себе отнести и педагогическую.
Итак, если согласиться с подобным определением целей и «потребителем» образовательной услуги, которую предоставляет современная гимназия, то необходимо признать, что обучение в ней должно быть дифференцированным, так как возможности и потребности каждого гимназиста различны. Следовательно, учебный план гимназии должен обеспечивать возможность реализации подобной уровневой дифференциации. Если к этому добавить, что в период гуманизации образования внешняя дифференциация (профиль, набор предметов, степень их освоения определяется для класса, группы и т. д.) менее привлекательна по сравнению с внутренней (от потребности каждого ученика), то вопрос организации учебного плана, формулировка исходных требований к нему становятся не организационными, а содержательными. Перейдем теперь к обсуждению педагогических принципов формирования плана.

Стремление организовать свою жизнь в правовом пространстве требует выполнения Федерального (регионального) базисного учебного плана. Это означает, что основными компонентами учебного плана станут:

– базовый компонент (инвариантная и вариативная части), обеспечивающий основу современного образования В России;

– гимназический компонент, реализующий типологическое своеобразие данного вида
среднего учебного заведения.

Базовый компонент, таким образом, включает и инвариантную, и вариативную часть. Следовательно, нам придется поблочно формировать учебный гимназический план, соотнося его затем с федеральным, параллельно обсуждая содержание включенных в него учебных курсов и адекватных им форм организации занятий.

При наличии различных взглядов практиков и теоретиков на типологическое своеобразие содержания гимназического образования существует, пожалуй, лишь одно поле полного согласия – «... гимназическое образование языковое в своей основе. То есть освоение гимназического компонента дает возможность выпускнику свободно осваивать чтение и пони-
мание текстов, раскрывающих основы наук. Овладевать языком – значит овладевать универсальным средством передачи знаний и универсального содержания образования. Овладение языками предполагает овладение словарем, способами конструирования правильно построенных выражений, правилами преобразования выражений (правилами перевода), а также правилами интерпретации (правилами приписывания осмысленных значений выражениями языка)» (из Обоснования Базисного учебного плана московских гимназий, сформулированных Л. Ф. Ивановой и автором данной статьи и предложенных на обсуждение Коллегии МДО, состоявшейся в феврале 1996 г.). Но что это за универсальные языки? Это:

– русский (в том числе стилистика) и иностранные языки как универсальные средства
добывания разнообразной информации;

– математика – язык на второй ступени обучения, создающий базу для профильного
обучения на третьей ступени;

универсальный язык познания природы – от традиционного для V– VI классов естествознания до столь непонятной и не нашедшей пока своего места в учебных планах натурфилософии;
– универсальный язык, описывающий характер взаимоотношений человека и общества, интегрирующий комплекс социальных, психолого-педагогических и экономических наук;

– информатика, эволюционировавшая от тривиального программирования до универсального языка информационных технологий, преодолевая увлечение примитивной компьютерной грамотностью.

Если принять, что данный набор языков является универсальным и достаточным и для приобретения научного знания, и (или) для начала самостоятельной жизни, то их изучение должно быть обязательным для каждого гимназиста. Курсы по освоению этих универсальных языков-ключей следует отнести к инвариантной части учебного плана, а их изучение сделать обязательным для всех, независимо от склонностей учащихся. Подобная формулировка педагогических и социальных задач, которые решаются при их изучении, ставит учителя в позицию ответственного за результат обучения и, как следствие, определяет адекватную форму организации учебных занятий (классно-урочная).

Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос о возможности выделения универсального языка искусства. Еще Я. А. Коменский в «Великой дидактике» делил все изучаемые школьниками предметы на языки, науки и искусства, относя, кстати, педагогику к последним и говоря о специфичности их изучения. Думаем, исследованию данного вопроса может быть посвящено отдельное, самостоятельное исследование.

Теперь перейдем к обсуждению вопроса наполнения вариативной части учебного плана, при этом попробуем создать идеальную модель по целям и формам организации учебных занятий, что позволит, ознакомившись затем с предлагаемыми далее материалами, определить степень ее освоения, жизнеспособность, перспективность и реалистичность.

Мы исходили из того, что каждому гимназисту должен быть предъявлен избыточный материал по всем областям знаний (количество содержательных единиц лежит в интервале, определенном программами, утвержденными МО РФ для общеобразовательных школ и классов с углубленным изучением того или иного предмета), и лишь после этого он сможет определить уровень (глубину) освоения того или иного предмета. Реализовано это может быть в рамках поточно-групповой системы (словосочетание принадлежит заместителю директора МГПГ Г. Б. Шандалову). Мы сознательно не использовали традиционный для вуза термин «лекционно-семинарская система преподавания». Педагоги, практикующие в обоих типах учебных заведений, понимают определенную специфику школьной лекции, семинара. В 1992–1994 гг. мы опробовали (скопировав) вузовскую лекционно-семинарскую систему в выпускных классах. Увы, но результаты обучения показали ее низкую эффективность. Конечно же, проведенный эксперимент был не до конца чистым, так как у учащихся отсутствовали традиционные для студента материалы (краткие конспекты, вопросники и т.д.) к лекциям и семинарам, но общие выводы мы все-таки смогли сделать. Степень оснастки общеучебными умениями и навыками старшего школьника не позволяет учителям использовать традиционные для высшей школы технологии преподавания.

Итак, идентичность первичного предъявления учебного материала гимназисту может быть обеспечена наличием потока, а уровневая дифференциация – объем и степень его освоения – определится самим учеником через выбор им соответствующей группы (в них варьируется количество часов и, соответственно, отрабатываемых «содержательных единиц»).

Итак, в старших классах гимназии необходимо увеличение числа учебных часов (до 40 в неделю), что даст возможность обеспечить профильность обучения на основе внутренней дифференциации без уменьшения универсальной составляющей. При этом базовой организационной единицей становится не класс, а поток и группа.

Прежде чем перейти к рассмотрению вариантов использования вариативной части учебного плана, приведем принципиальную структуру схему для их составления гимназией (разработано автором статьи).

Далее следует обсудить весьма актуальный для выделения одного из критериев видового своеобразия гимназии вопрос. Он касается уровней (глубины) освоения учебного материала.

Принципиальная структурная схема для составления индивидуального учебного плана гимназии, V–IX класс (основная школа), Х-ХI класс (старшая школа).

Примечания.

* – часы гимназического компонента целесообразно проводить в подгруппах;

** – превышение часов по отношению к Базисному учебному плану РФ.

На сегодняшний день Министерство общего и профессионального образования РФ задает критериальную базу содержанием материалов выпускных экзаменов за курс основной и средней школы.

Фактически мы имеем следующие уровни обучения:

– коррекционный (или непрофильный) – уровень знаний учащихся должен соответствовать минимальным требованиям к знаниям учащихся;

– основной (или базовый) – знания, умения и навыки учащихся определяются программами, утвержденными МО РФ для общеобразовательных школ;

– профильный – набор содержательных единиц каждой предметной области соответствует требованиям, предъявляемым государственной программой для общеобразовательной школы, при значительно более детальной их отработке;

– углубленный – предъявляемый и контролируемый материал значительно превышает требования государственной программы для общеобразовательной школы (определяется соответствующими программами).

Если предположить, что на поточных занятиях мы сумеем предъявить материал, соответствующий углубленному уровню обучения, то групповые занятия могут соответствовать коррекционному (в условиях гимназии непрофильному), основному и профильному уровням. Освоение материала на углубленном уровне возможно, на наш вэгляд, только за счет уменьшения часов при изучении непрофильных предметов, что может быть реализовано в «школе подготовки кадров» (лицее) и никак не подходит для гимназии.

Таким образом, часы, содержащиеся в вариативной части учебного плана, стоит использовать для:

– углубления знаний учащихся в той или иной предметной области или на их допрофессиональную подготовку (специальные курсы, в МГПГ – психологопедагогические дисциплины);
– приобщения учащихся к самостоятельному ведению учебного и научного исследования (учебно-исследовательские мастерские).

При этом важно заметить, что позиция учителя, руководителя, организатора учебных занятий, составляющих вариативную часть, существенно отличается от традиционной.
Преподаватель организует проблемное общение в предметном поле и не является ответственным за уровень освоения учащимся учебного (научного) материала. Педагог лишь дает ученику возможность приобрести знания, универсальные способы ведения учебной и научной деятельности, знакомит, используя деятельностный подход, с характером труда человека, связавшего свою жизнь с той или иной специальностью (физик, историк, филолог и т. д.).

Подводя некоторой итоги, можно попробовать систематизировать вышеизложенный материал в виде следующей таблицы.

Таблица

Соответствие уровней обучения формам организации учебных занятий в IХ–ХI классах МГПГ