Представление курса «Мировидение» для детей 5-7 лет. Осознание реальности.

В статье описывается развивающий курс в области естествознания. Его можно считать пропедевтическим, затрагивающим научную область естествознания. Авторы учитывали особенности детского мировосприятия, что в свою очередь определило характер преподавания различных дисциплин, основанного на серии образных учебных ситуаций. Автор подробно описывает особенности структуры курса и методики его преподавания, варианты использования и рекомендации учителю.

Настоящий курс был задуман как развивающий пропедевтический, затрагивающий научную область естествознания. Возник он в стенах гимназии как альтернатива существующему предметному преподаванию на начальной ступени обучения.

Каждый из авторов курса, специализируясь в своем направлении, имел достаточно опыта по введению детей в ту или иную область естествознания и успешно обучал их основам биологии, географии и физики. Как многие наши коллеги, мы искали точек соприкосновения и, возможно, так бы и остались на уровне межпредметных связей и интеграции, если бы не появилась возможность обучать детей с 5 лет под научным руководством Психологического института РАО.

После долгих раздумий и дискуссий, опираясь на большой опыт работы с дошкольниками и понимая специфику их возраста, мы взялись за создание развивающего курса в области естествознания.

Для начала нам нужно было ответить на два основных вопроса:

1. Как обучать детей в условиях квазиучебной деятельности, чтобы не передавать им знания в чистом виде?

2. Как и какую деятельность нужно организовать, чтобы процесс научения проходил плавно и соответствовал данному возрасту, чтобы дети стали активными участниками этого действия?

Ясно, что первый вопрос касается изменения позиции обучающего, а ответ на второй затрагивает внутренний мир обучаемого, и, таким образом, нам предстояло моделировать сам процесс научения детей 5 и 6 лет.

Мы понимали, что отвечать на эти вопросы следует не поочередно, а одновременно, тем более что перед нами были реальные дети. Поэтому поиск по этим двум направлениям велся непосредственно в работе с детьми.

Для того чтобы к окончанию школы подвести детей к самостоятельному формулированию проблемы, вычленению интересующих их предметов, поиску средств и способов действия для достижения конечного результата и еще многому другому, прежде всего необходимо научить их ориентироваться в окружающем мире, позволить им овладеть наиболее общими способами работы с любым материалом. Это достаточно ясно и понятно. Непонятно только одно: где взять на это время? Ведь социальный заказ родителей диктует свои условия: ребенок должен знать больше, чем обычно, и раньше, чем обычно.

С пожеланиями родителей нельзя не согласиться. Вопрос только в том, какие знания иметь в виду. В нашем стремительно изменяющемся мире человек должен уметь быстро ориентироваться в сложившейся ситуации, и именно эту способность он должен приобрести в большей степени, чем что-либо иное. Нельзя знать все, зато можно научиться работать с любым материалом, в любой области знаний. Вот этому-то и должна учить школа в первую очередь. Главное — не сколько, а как. Вооружив человека этим «как», мы можем быть спокойны, что он освоит то, что ему необходимо и сколько необходимо.

Возвращаясь непосредственно к курсу, нельзя не сказать, что, согласно концепции школы культурно-исторического типа, дети 5-6 лет обучаются в школе мифотворчества, которая является первой ступенью общей школы¹. И хотя курс не создавался под концепцию, а разрабатывался параллельно работе над ней, в его основу был положен исторический аспект естествознания, признание существования в истории человечества более древней науки — натурфилософии. Именно тогда у человека появился инструмент для познания как окружающего мира, так и самого себя. Человек, подобно ребенку, искал способы объяснения и изучения существующего вокрут него и в нем самом реального и мистического миров.

Создавая некие образы, переводя их в знаки и пропуская через себя, он придавал им смысл; воссоздавая действие, облекал этот смысл в мифическую оболочку и проживал созданный им миф как воплощение своего мировидения.

Так и 5-летний ребенок, пока еще без комплексов и стереотипов, способен генерировать свои собственные идеи, не отягощенные чужим опытом. Здесь можно спорить, насколько они являются его собственными. Но то, что они не повторяются и не заучиваются за учителем, это точно.

Ребенку необходимо полноценно прожить этот период, так как он не просто учится реконструировать, создавать подобное, действуя по аналогии, а приобретает способность размышлять, изменять заданные условия и ограничения и, таким образом конструировать новые системы и объекты, создавать свои квазитеории. А это уже раннее творчество.

Обозначив для себя эти позиции, мы приступили к детальной проработке таких основных идей, заложенных в миропонимании, как «Порядок, ряд, последовательность», «Симметрия как способ организации», «Законы сохранения», «Дискретность», «Вариативность природной среды и ее обитателей».

Полная информация о тематическом планировании содержится в проекте программы данного курса, представленном в «Приложении». Там же обозначены и те знания, умения и способности, которые развиваются у детей в процессе их обучения.

Логико-психологические основы курса

Особенности детского мировосприятия, свойственные 5— 6-летнему ребенку, определяют необходимый для этого возраста характер преподавания различных дисциплин, основанный на создании серии образных учебных ситуаций. В этом смысле обучение уже не может представлять собой прямую передачу информации от взрослого к детям, а предполагает совместное действие, направленное на личное проживание в образе детьми и взрослым учебной ситуации, в результате которой появляется представление о том или ином знании. Таким образом, знание, которое усваивает ребенок в процессе совместных действий по созданной взрослым образной учебной ситуации, становится для него лично переживаемым, наполненным незабываемыми смыслоформирующими образами. Ребенок берет в каждой образной ситуации только то, что в данный момент способен осознать, но у него остается возможность, обратившись позже к ней в своем воображении, черпать новые смыслы и понятия. При таком научении невербальные дисциплины представляют огромный интерес и являются опорой для всего сопутствующего и последующего образования, так как используемые при этом ребенком средства выражения тесно связаны с развитием его речи и моторики.

Предмет «Мировидение», направленный на развитие сознания и самосознания детей, в опоре на обобщенные способы мышления и действия в сфере естествознания позволяет приобщить ребенка на начальном этапе его научения к фундаментальным философским категориям естествознания.

Единый смысловой контекст всего курса дает возможность сформировать у ребенка первичное, целостное представление об этой области человеческого знания, на основе которого, постепенно осваивая научные методы и способы работы, он осознанно начинает воспринимать научные понятия.

Особенности структуры курса и методики его преподавания

Ни для кого не секрет, что определяющим в преподавании любого предмета является личность самого учителя. Однако каждый курс накладывает свои ограничения, предъявляет к учителю определенные требования, не учитывать которые было бы по меньшей мере безответственно.

Первая и главная особенность данного курса касается его структуры и заключается в том, что основной временной единицей, отведенной для общения с детьми, является встреча на протяжении одного астрономического часа. Это значит, что в течение часа учитель несет ответственность за организацию занятий и отдыха детей. Каждая такая встреча включает в себя два условных урока, продолжительность которых зависит от степени включенности детей в проблему. Между уроками обязателен небольшой перерыв. Временной интервал в 1 час выбран не случайно, это объясняется особенностями методики преподавания, которая исключает прямое объяснение учителя. Каждый урок в отдельно взятом классе (группе) пойдет в своем темпе, который напрямую зависит и от мастерства учителя, и от уровня раскрепощенности детей.

Вторая, и тоже главная, особенность курса объясняет возможность существования первой. А именно: методика преподавания предусматривает каждые 5—10 минут смену видов деятельности детей или изменение положения их тела. Без выполнения этого требования ни о каком содержании не может быть и речи. Поэтому в «Приложении» к курсу дается целый комплекс позиций для организации совместной деятельности детей, детей и взрослого. В каждом сценарии четко указано, в какой позиции проводится то или иное обсуждение или практическая работа детей.

Третья особенность курса также организационного характера, и заключается она в том, что на всех занятиях необходимы постоянное присутствие и активная помощь второго взрослого, будь то воспитатель класса (группы) или методист. Только при выполнении данного условия можно добиться ожидаемого эффекта, сохранив при этом интерес и активность всех детей класса (группы). (О методике организации и проведения занятий одним преподавателем с группой детей, не превышающей 16 человек, читайте в разделе «Кому адресован данный курс»).

Четвертая особенность курса состоит в том, что учитель общается с детьми с помощью игрушки-посредника, которая берет на себя большую часть мотивационных и смысловых связок и становится желанным и полноправным участником всех событий, происходящих в классе (группе).

Пятая особенность заключается в том, что для проведения занятий необходимо создать и постоянно поддерживать в классе особую коммуникативную развивающую среду, которая предполагает использование отдельного просторного помещения и достигается при четком выполнении данных рекомендаций.

Шестая особенность выражается в том, что предлагаемую совместную деятельность детей нельзя считать ни игровой, ни учебной, ибо это особый вид деятельности, названный нами детским мифотворчеством. Именно поэтому в пособии даются полные развернутые конспекты уроков, так как недостаточно описать методику преподавания словами, ее надо «прожить» вместе с детьми.

Кроме того, следует иметь в виду, что ожидаемый результат в развитии детей достигается лишь при последовательном прохождении материала в том порядке, который заложен в сценариях. Поэтому не следует отказываться от каких-либо заданий, а если материал усваивается не так быстро, как хотелось бы, лучше перенести часть заданий на следующую встречу, изменив ее структуру. Тем более что для завершения отдельных этапов курса можно использовать три встречи, запланированные в течение года на проведение диагностики, а саму диагностику провести во внеурочное время.

Кому адресован данный курси возможные варианты его использования

Прогимназии и гимназии — оптимальные пользователи курса «Мировидение», так как в общей системе развивающего обучения он займет достойное место при организации обучения детей 5-летнего возраста.

В классе, как правило, 10—12 детишек, что позволяет учителю с помощью еще одного взрослого организовать учебный процесс, как и представлено в предлагаемых сценариях. Если же детей в классе больше, рекомендуется предусмотреть в учебном плане возможность проведения занятий по подгруппам.

Дошкольные учреждения. Если в группе не более 15 человек, возможен аналогичный вариант занятий с разделением детей на две подгруппы. В этом случае учитель в отдельном помещении организует деятельность детей первой подгруппы, а воспитатель в то же время проводит занятия со второй подгруппой детей. Затем они меняются подгруппами. Таким образом у учителя сохраняется возможность общения с каждым ребенком на протяжении положенного часа. Можно проводить занятия не один, а два раза в неделю по полчаса с каждой подгруппой, разделив тем самым парные уроки одной встречи.

Мини-школы и другие частные учебные заведения. В системе частных школ курс вполне укладывается в рамки учебного процесса с максимальным использованием всех имеющихся резервов. Это объясняется наличием свободного финансирования в оплате труда учителя.

Семья. Любая мама, заинтересованная в развитии своего ребенка, особенно если по какой-то причине нет возможности водить его в дошкольное учреждение, может использовать предлагаемый материал при общении со своим малышом. Для таких занятий достаточно будет пригласить к себе домой еще 2—3 ребятишек примерно того же возраста.

Перечень полного комплекта разработок по курсу

Сейчас вы держите в руках первый выпуск материалов по курсу «Мировидение».

В него вошли:

вступительные статьи, позволяющие составить общее представление о самом курсе и о людях, которые его создавали;

проект программы курса;

все необходимые разработки для проведения восьми встреч первой четверти начального года обучения.

Так как курс рассчитан на два года, то, вероятнее всего, полный комплект будет состоять из восьми выпусков, подготовленных отдельно для каждой четверти. В сложившейся ситуации, когда время диктует свои условия, видимо, это будет оптимальный вариант. К тому же у вас появится возможность познакомиться на страницах отдельных выпусков со всеми участниками нашего авторского коллектива.

В последующем, когда все материалы пройдут апробацию и будут уточнены, появится возможность издать их отдельной книгой с комплектом готовых цветных пособий. Издание пополнится цветными фотографиями детских работ, к которым будут даны аннотации, а также фотографиями, иллюстрирующими отдельные моменты уроков.

РЕКОМЕНДАЦИИ

Структура изложения материала для учителя

Многолетний практический опыт работы с методической литературой позволил нам отказаться от общеизвестной структуры изложения материала для учителя. Во-первых, в силу специфики самого предмета, который не предполагает учебника для учащихся и, следовательно, позволяет сопровождать пояснениями и комментариями для учителя изложение конкретного учебного материала. Во-вторых, из-за разрозненности пособий и расплывчатости рекомендаций по предмету на подготовку конкретного урока учитель зачастую тратит массу дополнительного времени, чего мы бы хотели избежать. Поэтому, выбирая темы для разговора с учителем, последовательность и форму их изложения, мы прежде всего ориентировались на самого учителя, т. е. на самих себя. Что бы нам хотелось выяснить перед уроком? Ответив на какие вопросы и с каким результатом мы должны расстаться с детьми до новых встреч? Нас интересуют не только цели и задачи, которые порой повторяются из урока в урок, но и основные идеи каждой встречи с детьми, их суть. Далее, нам важно знать, в понимании чего продвинутся дети к концу нашей встречи, о чем они должны иметь представление после общения с нами. Поэтому перед конспектом каждой встречи внимание учителя обращается на разделы «Основные идеи предлагаемого учебного материала» и «Что должны понимать дети к концу встречи».

Какие сложности могут возникнуть на уроках и каковы варианты их преодоления? Об этом можно узнать из раздела «Комментарии».

Очень важно выдержать четкую структуру уроков, другими словами, образ встречи. В связи с этим появился раздел «Рисунок встречи». Его задача — помочь учителю сориентироваться в последовательности изложения материала, сосредоточиться на его ключевых моментах и, что очень важно, уяснить, в каком порядке можно задействовать в индивидуальной или групповой форме различные виды детской деятельности.

Структура изложения «Сценария» и «Рисунка встречи» предполагает возможность внесения дополнений, уточнений самим учителем. Не перерисовывать или переписывать, а уточнять и дополнять просим мы вас, имея в виду, что для ваших записей на любом листе достаточно свободного места.

После каждого сценария учителю предлагается «Перечень пособий и дидактического материала» для проведения двух конкретных уроков. Обозначения, используемые в «Перечне», соответствуют тем, которые используются в эскизах печатных пособий, представленных в «Приложении». Они просты и понятны: «У» — учителю, «Д» — детям. Внимание! Размеры пособий в эскизах не выдержаны. Это только иллюстрация их внешнего вида, зато в «Перечне» приведены полные данные по их назначению и изготовлению.

В последующем мы надеемся издать типографским способом отдельный альбом с готовыми пособиями.

Как пользоваться представленными материалами

Для того чтобы у вас сложилось полное и правильное представление о данном курсе, мы можем предложить вам следующий порядок изучения материалов.

После того как вы прочтете вводные статьи, ознакомьтесь, пожалуйста, с проектом программы данного курса, который вы найдете в «Приложении». При первом прочтении не пытайтесь вникнуть во все детали сразу, а постарайтесь уловить лишь общее направление, идеи и подходы построения курса.

Затем ознакомьтесь с теми идеями, которые проходят по всем восьми встречам. Соотнесите их с учебными задачами первого года обучения, изложенными в проекте программы, а также с тем, чему учатся дети на уроках, что они должны уметь и что освоить к концу первого учебного года. Помните, что в данном выпуске представлены занятия только первой четверти первого учебного года.

Следующий важный шаг — это проигрывание всех предложенных позиций по организации совместной деятельности детей и взрослых, представленных в «Приложении» под названием «Комплекс позиций...».

Освоив этот материал, можно приступать к прочтению «Сценария первой встречи». При этом важно пытаться воссоздавать описываемые ситуации.

Затем вы знакомитесь с тем, что должны понимать дети к концу занятия, и соотносите это с основными идеями встречи.

Ознакомившись с «Комментариями» по данным урокам, вы сможете понять оставшиеся не ясными для вас моменты в занятии, вам станут понятны некоторые нюансы в методике преподавания, опущенные в сценарии.

Лишь после этого, обращаясь к «Краткому содержанию уроков» и «Рисунку уроков», вы повторно читаете сценарий встречи, занося в него свои уточнения и дополнения.

Если вы изучили материалы в предложенной нами последовательности, то при подготовке к урокам у вас не будет вопросов по назначению и использованию печатных пособий.

В такой последовательности вы знакомитесь с материалами всех восьми встреч, а в заключение изучаете диагностику и систему контрольных заданий, делая при этом соответствующие записи в сценариях уроков.

О чем еще не было сказано

Во-первых, о том, что, работая на перспективу, вносить принципиальные изменения в курс можно только тогда, когда «проживешь» вместе с детьми весь период обучения — от первой до последней встречи.

Поэтому выражаем надежду, что у вас хватит такта и педагогического опыта пройти по нашему пути до конца, после чего мы с глубоким признанием выслушаем ваши пожелания относительно данного курса.

Во-вторых, о том, что, хотя предлагаемые разработки рассчитаны на преподавание курса один раз в неделю (по два урока попарно) детям 5-летнего возраста, при наличии необходимых материалов можно работать по нему с детьми б-летнего возраста, увеличив количество встреч в неделю до двух. При этом обучение сокращается до одного года. Имеющийся опыт показывает, что дети 6 лет так же адекватно воспринимают весь курс в целом.

Не было сказано и о том, что основной курс «Мировидение» имеет сопутствующий курс под условным названием «Детское мифотворчество». Как и основной, он может преподаваться отдельно, так как у него свои цели и задачи, направленные на развитие детского мифотворчества как особого вида деятельности детей 5- и б-летнего возраста. Однако основной курс наполняется более глубоким смыслом, становится понятным его культурно-исторический контекст в том случае, если параллельно ему один урок в неделю ведется преподавание сопутствующего курса «Детское мифотворчество». В данный момент этот курс проходит апробацию, и во втором выпуске будут представлены конкретные конспекты уроков со всеми необходимыми материалами.

Кроме вышеперечисленных материалов в настоящее время разработано временное Положение о курсе, в котором зафиксированы функциональные обязанности преподавателя курса, его ассистента и администрации учреждения, обозначены подходы к подбору преподавателей, их подготовке и обучению².

Отдельно хотелось бы остановиться на пересечении логического и образного в структуре курса «Мировидение».

Наблюдения за учащимися и наш опыт работы с ними показывают, что на занятиях находят себя и развиваются как дети-«логики», так и «образники» (если можно так сказать). Не случайно занятия состоят из двух частей, которые отличаются своей направленностью, и, как правило, «логики» преуспевают в первой части занятий, а «образники» — во второй. Но при этом «логики» больше развивают свое воображение на образном материале второй части занятий, а «образники» совершенствуют свой логический аппарат при выполнении заданий в первой части занятий.

Проиллюстрируем данное положение, упростив до минимума схему подачи учебного материала первых встреч.

ВСТРЕЧА ПЕРВАЯ

Основные идеи предлагаемого учебного материала

1. Человек воспринимает окружающий мир благодаря имеющимся у него органам чувств. Существо с иными органами или другим устройством аналогичных органов воспринимает тот же мир иначе. Благодаря идентичности каналов, воспринимающих внешнюю информацию, можно добиться взаимопонимания.

2. Невозможно охарактеризовать объект до тех пор, пока он находится вне системы. Способность человека умозрительно представлять всю систему сразу позволяет ему с некоторой долей погрешности описывать отдельные параметры данной системы и ее элементов.

3. Цветом можно передавать не только естественное состояние объектов, но и другую информацию о них.

4. Цвет, звук и движение, выступая в своей знаково-символической форме как средство общения, фиксации, хранения и передачи информации об окружающем, способствуют процессу человеческого познания.

5. Познание окружающего возможно через действие внешнее к действию внутреннему.

6. Занимаясь построением рядов, человек приобретает способность постигать смысл порядка.

7. Предполагая возможность существования чего-либо в продолжение данного, человек приобретает способность постигать смысл бесконечности.

8. Подлинное значение и смысл продукта интеллектуальной деятельности может знать лишь его создатель.

9. Необходимым условием взаимопонимания является способность сторон договариваться. При этом участники договора вступают в создаваемый ими мир условностей, смысловой контекст которых остается неизменным при переходе от одного средства выражения к другому.

Схема

1-я часть встречи (логическая)	2-я часть встречи (образная)
Твердость как некая предметность. Цвет как средство. Звук как средство. Движение как средство. Переобозначение твердости.	Рисунок твердого.
Ряд — порядок. Мера. Способ определения твердости.	Рисунок разного твердого.
Соотнесение ряда предметности с рядом цветности. Включение элементов в ряд и исключение из него. Бесконечность ряда.	Домики твердости. Рисунки с планеты Твердости.
Цвето-предметный ряд. Звуко-цветовой ряд. Звуко-цвето-предметный ряд. Звуко-цвето-предметно-двигательный ряд.	Человечки твердости в домиках разной твердости на планете Твердости. Передача образа в рисунках.
Переобозначение твердости разными средствами.	Сознательное использование оттенков при исполнении аппликации на тему жизни на планете Твердости. Создание общего сюжета.
Упражнения на закрепление.	Чтение рисунков других человечков. Конструирование жизни Стеклянного человечка.
Пересечение рядов.	Принцип «лягушестости».
Различные качества, сопровождающие твердость.	Город Качеств. Описание объекта.
Цветовой ряд как метка, символизирующая порядок в любом ряду.	Создание объекта.
Мультипликативное сочетание качеств в объекте.	Создание мифа о твердости.
Переобозначение одного из двух выбранных качеств твердости. Матрица по двум качествам (таблица с двойным входом).	Создание мифа о жизни в разных Твердых мирах.

Это должны понимать дети к концу первой встречи

1. Я вижу, потому что у меня есть глаза. Слышу, потому что у меня есть уши. Чувствую, потому что у меня есть нос, рот и руки.

2. Руками нельзя увидеть цвет предмета, но можно определить, круглый он или квадратный, тяжелый или легкий.

3. Как хорошо, что я могу видеть, слышать и чувствовать одновременно!

4.Трудно сказать, очень твердый или не очень твердый предмет, пока он у меня один. Когда я обследую сразу несколько предметов, то я могу составить из них ряд.

5. Для меня неважно, какого цвета предметы в ряду, какой они формы, даже все равно, горячие они или холодные, тяжелые или легкие, важно только, твердые они или не очень твердые, мягкие или не очень мягкие.

6. Предметы можно раскладывать на карточки разного тона, но так, чтобы они лежали по порядку: от самого твердого до самого мягкого. И карточки тоже лежат по порядку: от самого темного тона до самого светлого.

7. Теперь на моем рисунке то, что покрашено темнее, то очень твердое, что посветлее, то помягче, то что совсем светлое, то совсем мягкое. Мы так Договорились.

8. Только я знаю точно, что нарисовано на моем рисунке. Чтобы меня поняли, я должен рассказать, что и как я задумал. Если все по-разному задумали, то ничего не поймешь, поэтому надо договариваться, как задумывать.

9. У нас было всего пять карточек разного тона, но их может быть сколько хочешь. Только красить по-разному, наверное, очень сложно.

10. Если в ряд что-то добавляешь, то предметы можно передвинуть или добавить еще одну карточку.

11. Учительница держит Мишутку и всё за него делает. Но Мишутка не понимает, когда мы ему просто говорим, — он же игрушечный. Зато если ему нарисовать, то он поймет, потому что он видит так же, как и я.

12. Мишутка понимает разные звуки. Постучишь погромче — это значит потверже, постучишь потише — это значит помягче, а постучишь совсем тихо — это совсем мягкое.

13. Когда слушаешь музыку, можно говорить, какая она, твердая или мягкая, а еще под музыку можно не только танцевать, но и двигаться, как договорились.

14. Я могу слушать музыку и с помощью цветных квадратиков выкладывать, где я слышу твердости больше, тде меньше.

Краткое содержание уроков первой встречи

Урок 1.

1. Фиксация внимания на самом себе, на своих органах чувств.

2. Поиск и сопоставление известных геометрических форм с видимыми очертаниями предметов. Выделение формы.

3. Ограничение по восприятию информации извне. Фиксация внимания на осязательных ощущениях. Проведение игры «Отгадай, трогая только руками».

4. Фиксация внимания на твердости материала. Установление последовательности при построении рядов.

5. Выбор средств для передачи информации. Цвет как средство общения. Фиксация внимания на разной интенсивности одного цвета.

6. Передача в рисунке одним цветом информации о разной степени твердости материала. Условность введенного обозначения.

7. Установление взаимно однозначного соответствия между элементами ряда и их знаковыми обозначениями. Расположение предметов соответственно их меткам. Установление подвижности ряда, т. е. возможности продолжить ряд в обе стороны и передвинуться в этом ряду.

Урок 2.

8. ащение к звуку как к средству общения. Использование звуков для обозначения твердости и передачи информации о ней.

9. Слушание и одновременное проговаривание музыки согласно введенным условным обозначениям соответствия звуков твердости вещества.

10. Использование движений для условного выражения твердости при повторном слушании музыкального фрагмента.

11. Переобозначение в музыке твердости вещества разной интенсивностью цвета.

Комментарии к урокам первой встречи

Во время беседы у детей могут возникнуть затруднения при ответе на вопрос учителя: «Какое все вокруг, когда мы пробуем его на вкус?» Первое слово — определение — может назвать сам учитель, после чего дети быстро подключаются, и учителю остается только проследить, чтобы как можно больше разных определений было названо.

При ответе на вопрос: «Какое все вокруг, когда мы только смотрим глазами?» — необходимо уточнять ответы детей. Так, если ребенок называет слово «большое», то следует добавить, что мы можем все различать по размеру и, значит, может быть что-то маленькое. Если ребенок называет слово «красное», то уточняем, что мы можем различать разные цвета, и поэтому может быть и зеленое, и желтое, и еще какого-то другого цвета. Если дети не называют форму предметов, то это следует сделать учителю, натолкнув их на перечисление известных им геометрических форм.

При проведении игры «Отгадай, только трогая руками» в том варианте, когда дети хлопают в ладоши, важно остановиться на слове «твердое», с тем чтобы обратить внимание детей на то качество предметов, которое они еще не называли. Можно здесь же их спросить, что значит «твердое».

Как только дети, играя в кругу, отгадали форму предметов, сразу переключаем их внимание на то, из чего сделан предмет. Это для нас очень важно. И так же быстро следует переключить их внимание на твердость материала. При этом не стоит уточнять с каждым ребенком, какую позицию он занял. Может быть так, что у одного и того же ребенка его предмет сначала очень твердый, а потом он скажет, что у него не очень твердый предмет, и это ценно, ведь пока у тебя в руках один предмет, тебе очень трудно ориентироваться; у детей должно возникнуть сомнение. А вот когда учитель берет сразу несколько предметов и вместе с детьми раскладывает их в ряд, тогда это сомнение проходит. И ребенку должно быть понятно, что всегда можно найти что-то и тверже и мягче любого предмета или материала.

Может возникнуть вопрос: почему для определения на ощупь мы предлагаем форму предмета, а не твердость материала? Объясняется это тем, что существует способ определения твердости материала; он заключается не в простом надавливании на предмет руками, поэтому мы не хотим наталкивать детей на это действие. К тому же и тот, у кого деревянный предмет, и тот, у кого он металлический, назовут его твердым, и оба будут правы, пока у них не появится ряд разных по твердости материалов.

Проговаривание вместе с детьми той позиции, что твердое бывает и очень-очень твердое, и не очень твердое, и просто твердое, и помягче, и совсем мягкое, важно повторять как можно чаще, фиксируя внимание детей на определенной последовательности этого ряда.

Особо хочется сказать о роли посредника между детьми и учителем. Это может быть любой персонаж, но с условием, что он не понимает нашу речь. Интересно, что дети не замечают того факта, что, когда нужно, он может понимать учителя, — главное, что он не понимает детей. В дальнейшем вы увидите, в каких разных ситуациях его можно использовать, и почувствуете, как много возникших проблем он поможет разрешить.

Момент рисования детьми разного твердого очень важен. Вы сразу поймете, кто из детей работает на абстрактном уровне, а кто еще не может оторваться от реальных предметов. Если ребенок рисует предмет и называет его вам, а вы не просили рисовать разные твердые предметы, то это значит, что на него следует обратить больше внимания и четко отследить момент, когда он «возьмет твердое» как категорию. Это очень важно для вас. Если же таких детей в группе большинство, то следует собрать всех за общим столом, с тем чтобы сказать им, что из этих рисунков Мишутка не видит, что бывает разное твердое; он понимает, что есть стол, стул, дерево... но вы не просили рисовать предметы, а просили нарисовать разное «твердое».

Важно иметь в виду, что даже в детском рисунке конкретного предмета можно указать разное твердое за счет различного тонирования бумаги. Так, стул может стать металлически-деревянно-пластмассовым или еще каким-либо. Но если ребенок упорствует в том, что стол, за которым он сидит, деревянный, то лучше на время оставить его с этим мнением.

В момент обсуждения детских рисунков очень важно не затянуть разговор и не дать детям «увести» вас в другую сторону. Ваша задача — с первых слов направить их на путь символического обозначения твердости. Именно поэтому вы начинаете беседу с вопроса, по поводу наиболее удачного рисунка. Дети отвечают утвердительно, хотя они так и не задумывали, но вам важно, чтобы они вас поняли и обрадовались вашей помощи. Они примут условия игры и уяснят, что цветом в рисунке можно передавать не только естественный цвет предметов, но и что-то другое, нужно только договориться, чтобы понимать друг друта. И этот момент следует обыграть так, чтобы к желаемому выбору и необходимости договариваться дети пришли сами. А для этого важно столкнуть два мнения. Если у детей не появляется второе мнение, то у учителя должен быть готов рисунок Мишутки, с помощью которого он «высказывает» второе мнение. Или можно подключить к разговору Мишутку, который запутался и ничего не понимает.

Выполнение учебной задачи в позиции 24 требует от детей сосредоточенности, которая достигается коллективным действием, когда каждый может что-то изменить в происходящем. Здесь очень важно просить детей проговаривать то, что они сделали или собираются делать.

При выполнении этого задания выявляются дети, которые «пошли» за вами: более светлую полоску они называют мягкой, условия договоренности для них ясны и понятны. За ними потянутся и остальные.

Учителю очень важно набраться терпения для того, чтобы увидеть, как у ребенка идет поиск решения в диалоге со взрослым и с самим собой. Зато, когда решение найдено, это означает, что принцип последовательности детьми понят и принят.

Так же важно продолжить и раздвинуть последовательный ряд, возникший в воображении детей. Не фиксировать их внимание на пяти оттенках, а с самого начала показать подвижность этого ряда при условии сохранения порядка: если мы берем любой элемент системы, то в нем рассматриваемого качества больше, чем в предыдущем, но меньше, чем в последующем. (Здесь же закладывается восприятие бесконечности ряда.) Поэтому при сопоставлении ряда цветности с рядом предметности не следует задавать вопрос: «Что мягче ваты?» Вопрос должен звучать по-другому: «Может ли быть что-то еще мягче ваты?» Ответ-предположение в этом случае много важнее конкретного ответа на конкретный вопрос.

После того как дети освоили цвет как средство обозначения заданной предметности, им предлагается смена этого средства, а затем и совмещение двух освоенных средств. Случайно ли это? Конечно нет, и эта часть занятия очень важна. Поэтому, если вы чувствуете, что предыдущий материал шел тяжело и что-то осталось непонятным для большинства детей, или видите, что дети устали, то лучше прервите занятие до следующей встречи. В этом случае вместе с детьми подводится общий итог, что твердое бывает разное, а следующее занятие нужно начинать с проговаривания того, что было на первой встрече.

Если работа идет «на одном дыхании», то нет необходимости прерывать встречу, так как у детей происходит постоянная смена видов деятельности, и будет достаточно небольшого 10-минутного перерыва.

Проработки понятия твердости только в цвете недостаточно, потому что именно при смене средств у ребенка происходит формирование обобщенного способа действия внутри заданной системы. Только когда он сочетает в своем умственном действии разные средства для обозначения одного понятия, мы можем говорить о сформированности этого понятия. В данном случае средствами выступают цвет, звук, движение и сама предметность. И каждый раз при применении любого средства остается общая задача: договориться о взаимопонимании.

Итог встречи важен, и он проговаривается вместе со всеми детьми, чтобы не только Мишутка «понял», что «твердое» бывает разное и что в этой «разности» есть свой порядок.

Перечень пособий и дидактического материала к урокам первой встречи

Для учителя

1. Пособия:

а) игрушка-посредник;

6) три предмета достаточного размера (металл, дерево и кусок ваты);

в) запись фрагмента из Пятой симфонии Бетховена;

г) набор мелких предметов ярко выраженной формы из разного материала (на 2-3 шт. больше общего числа детей).

II. Демонстрационный печатный материал:

№ Название	Состав	Размер	Цвет	Примечание
Набор плоскостных геометрических фигур   Рисурнок Мишутки Твердое «У-2»	Квадрат, круг, прямоугольник, овал	В пределах альбомного листа     1/2 альбомного листа	Произвольный         Красный	Наклеены на картон       Выполнен акварелью, четкие границы отсутствуют

 

1. У нас нет возможности изложить подробно положения концепции в этой статье, поэтому отсылаем нашего читателя к ее публикации. См.: Рубцов В. В., Марголис А. А. Гуружапов В. А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. 1994. № 5. С. 100 — 110.

2. Ознакомиться с этими материалами можно в Учебном методкабинете Северо-Западного учебного округа Москвы.