Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников

В данной статье понятие «проблема» трактуется не как учебная задача, а как жизненная ситуация, которая затрагивает интересы личности и воспринимается как неудовлетворительная и требующая разрешения. Автор проводит критический анализ эмпирических исследований, рассматривает теоретические проблемы изучения переживаний и методы их изучения.

Проблемке поёе и мир переживавдй стар0екласстиков

И. А. Мещерякова

Bведе^ие

В жизни каждый чеёовек сталкивается с множеством пробёем. При всей очевидности и даже тривиальности этой констатации требуется пояснить, что в данном контексте «проблема» понимается не в смы1сёе учебной задачи, а в смы1сёе жизненной ситуации, которая затрагивает интересы ёичности и воспринимается ею как неудовёетворитеёьная и требующая разре0ения. Иначе говоря, опредеёение ситуации как пробёемной означает окра0ен- ность этой ситуации негативными переживаниями, которые могут быть боёее иёи менее ддитеёьными и интенсивными. Сёедоватеёьно, диагностика таких ситуаций невозможна без оценки переживаний.

Безусёовно, можно говорить не тоёько об индивидуальных пробёемах конкретных личностей, но и о боёее иёи менее типичных пробёемах для разных поёовозрастных и статусных категорий людей (например, абитуриентов, молодоженов, родителей юно0ей призывного возраста, стар0еклассников и др.). Как для отдельной личности, так и для определенной социальной категории, в принципе, может быть построено целое проблемное поле и связанный с ним фрагмент мира переживаний.

Что известао о проблемам поёе старшекласотиков (критический а^ализ эмпирических исследова^ий)

По давней традиции именно 0кольники, в том числе стар0еклассники, выступают в роли эталонных, или нормативных, объектов исследования, чьи характеристики рассматриваются в качестве общих свойств всей возрастной категории. В связи с этим по отно0ению к приводимым в литературе данным в боль0инстве случаев выполняется неписаное правило «по умолчанию»: если речь идет вообще о подростках и ранней юности, то, прежде всего, подразумеваются 0кольники. Это дает нам право применять к стар0еклассникам общие характеристики соответствующих возрастных периодов. Однако полного единства в терминологии и хронологии возрастных периодов нет. Один и тот же возраст может относиться как к ранней юности, так и к стар0ему подростковому периоду. К тому же если принять за условную границу между подростковым и юно0еским возрастом 16-летие, то часть стар0е- классников следует отнести к подросткам, а часть — к юно0ам. Поэтому на0ей теме реле­вантны данные о переживаниях и проблемах как стар0их подростков, так и млад0их юно- 0ей. Постараемся, опираясь на литературные данные, выяснить фактуру их проблемного поля, все то, что вызывает у них мучительные раздумья, волнует, тревожит, беспокоит, стра0ит.

Интерес к пробёемам в подростковом и юно0еском возрасте возник не сегодня и даже не вчера. В 20—30-е гг. XX в. много внимания этой теме удеёяёи педоёоги и психоёоги, из чьих работ можно сдеёать, по крайней мере, один вывод: переживаний у моёодежи было много. ^етрудно также убедиться, что авторы первой трети века сочетали научный подход и ёитературный стиёь изёожения, оставив описания, которые засёуживают на0его внимания и вместе с тем требуют критического отно0ения, допоёнения и уточнения. Отметим характерные черты подобных описаний. Как правиёо, они опираются на данные, полученные из дневников и набёюдений; имеют качественный, феноменоёогический характер, в них отсутствует точная коёичественная информация о частоте, дёитеёьности, интенсивности переживаний; явно преобёадают характеристики эмоционаёьных состояний и недостаточно четко обозначено предметное содержание пробёемного поёя; многие авторы ограничиваются одной общей схемой возрастных особенностей, в ёуч0ем сёучае деёая попытки детаёизировать ее по поёу.

Выдеёим ключевые сёова из описания 0. Бюёер негативной фазы «пубертатного периода» (эта фаза захватывает и поздний подростковый период в современном понимании): неудовольствие, беспокойство, физическое и душевное недомогание, дичливость, вялость, капризы, малокровие, утомляемость, повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, внутренняя неудовлетворенность, грубость, упрямство и черствость, глубокое отчаяние по поводу своей слабости и негодности, неверие в себя, ненависть к себе, меланхолия, отвращение к жизни, чувство вины, первое движение тайных влечений. Вывод совер0енно закономерен: «Безрадостным является это время для зреющего человека» [8, с. 40]. Переживания в течение следующей, позитивной, фазы 0. Бюлер характеризует таким образом: не беспокойство отчаяния, а радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии; радость юности и роста; витальное и психическое благосостояние; необыкновенная живость и чувство внутренней свободы. При относительности «позитивности» и «негативности» фаз переходного возраста подросток боль0е страдает, чем радуется, а юно0у многое располагает к жизнеутверждению (как сказал поэт, «надежды юно0у питают»).

Уместно задать вопрос: насколько случайны и насколько типичны эти переживания? ^а основе анализа юно0еских дневников и ретроспективных автобиографических записей 129 человек, проведенного М. М. Рубин0тейном, к основным переживаниям, чувствам и состояниям следует отнести чувства одиночества, покинутости; сетования: «никто меня не любит», «никто меня не понимает»; тоску; ужас; страх; апатию; бурные перепады настроения; потребность все осмыслить, «наплыв дум»; переживания несправедливости; сомнения в своих силах; веру в свои силы; борьбу с собой; страх перед потерей рассудка («иногда мне кажется, что я схожу с ума»); презрение к людям; обиду на окружающих; честолюбивые мечты; стремление служить человечеству; потребность в друге; потребность в любви; стыд.

Отметим еще разнообразие направлений духовных поисков, в своей совокупности демонстрирующих то, что мы понимаем под мировоззренческим самоопределением: «...искания идут по нескольким крупным линиям, а именно философского интереса, религиозных колебаний и общественно-политического интереса», при этом термин «философский интерес» объединяет все, что связано с проблемой прямого философствования о мире, искания смысла, проблемой добра и зла, проблемой вечности и т. д. [27, с. 52-53]. Они не сводятся только к удовлетворению теоретических запросов, тоже важных; это своего рода практическая философия, и центр тяжести «лежит в ре0ении проблем практического поведения, в определении своего практического отно0ения к миру и людям» (там же, с. 55), в поиске критериев для своего поведения.

В. Е. Смирнов характеризует психические изменения и переживания в юности как «жизнь толчками», порывами: «Сколько страданий в этих порывах, но сколько и счастья в них. Иногда переве0ивает то одно, то другое. У одних они ведут к разочарованию, отчая­

нию, мысёи о самоубийстве, преступёениям, у других, что бывает чаще, одерживает верх самоутверждение, выёивающееся иногда в пышные формы» [29, с. 23]. Противоречивость внутренней жизни отмечает и М. М. Рубин0тейн: в чеёовеке существуют (не уживаясь, а чередуясь и противоборствуя) интерес к вне0нему миру и сосредоточенность на себе; стремёение к уединению и жажда общения; утверждение самостоятеёьности, уверенность в своих сиёах и сомнения, беспомощность, стремёение обрести поддержку; идеализм и практицизм, в результате чего желания, идеалы и фактическое поведение нередко взаимно исключают друг друга, что часто не ощущается и не рефлексируется.

Представленные картины переживаний имеют качественный (не количественный) характер, но они могут быть использованы как ориентировочная основа для исследований с применением современных количественных методов.

Чтобы понять дальней0ую судьбу отечественных исследований внутреннего мира человека в подростково-юно0еском возрасте, обратимся к симптоматичной работе И. А. Аря- мова «Особенности поведения современного подростка». Симптоматичность ее в том, что она выражает прямо противоположное отно0ение к переживаниям и вообще внутреннему миру развивающейся личности, а также в том, что в роли «современных подростков» выступали «рабочие подростки и юно0и» (учащиеся ФЗУ). В результате были четко прорисованы черты нового эталона личности, а заодно наук, ее изучающих. Данные «опроса 2000 человек различных специальностей указывают на реализм, практичность, здоровое, критическое отно0ение к действительности, а не на фантазирование и уход от реальной жизни»; «на0 рабочий подросток обычно коллективист, откровенный и склонный во всяком случае к согласованию своих действий с волей коллектива» [1, с. 161]. Разумеется, для этого подростка не характерны ни повышенная раздражительность и возбудимость, ни замкнутость и склонность к уединению, к уходу от окружающей социальной среды. Самым ярким из приводимых И. А. Арямовым доказательств реализма «на0его подростка и юно0и» в противоположность «буржуазно-интеллигентскому» было такое: «только в одном случае из 2000 опро0енных мы получили ответ: «люблю в свободное время мечтать» [1, с. 165].

В отечественной науке началась эпоха идеологического изгнания и игнорирования проблемы переживаний формирующейся личности. Переживания на долгое время были вытеснены в резервацию психопатологии, а процесс их полной «реабилитации» сли0ком затянулся, и мы теперь пожинаем плоды нарушения традиций их изучения.

Современные авторы также пи0ут о переживаниях отрочества, однако их «черные списки» короче и фрагментарнее, а описания менее ярки. Интересные сведения о проблемах подростков и юно0ей можно найти в работах разных авторов (см. [6; 14; 20;30]); многие аспекты переживаний изучены достаточно глубоко, например взаимоотно0ения с родителями (см. [14; 19; 25]), однако общая структура проблемного поля пока не только отсутствует, но и не ищется. Приведем один пример. Авторы коллективной монографии «Подросток на перекрестке эпох» [21] формулируют цели исследования как «рас0ирение представлений о типичных трудностях современных подростков, о том, что они считают своими проблемами», а также выявление особенностей отно0ения подростков к себе, миру и своим проблемам и сформированное™ некоторых навыков общения. Достигнуты ли поставленные цели? При помощи хоро0о зарекомендовав0их себя методик получены интересные и современные данные о том, какие ценности респонденты считают важными для себя и какие — достижимыми; об уровне тревожности; о восприятии и оценке стиля родительского поведения и т. д. Однако нельзя сказать, что на0и представления о том, что подростки считают своими проблемами, сколько-нибудь «рас0ирились», поскольку использованные методы не позволяют рассчитывать на «рас0ирение».

^е вполне понятна интерпретация понятия «проблема»: «говоря о проблеме, мы подчеркиваем, что психологическая проблема возникает тогда, когда по тем или иным причинам прерывается естественный ход жизни, то есть то состояние, когда жизнь течет как бы сама собой» [21, с. 16]. Боёее того, содержание данного понятия неуёовимо меняется в монографии. Если в формуёировке цеёи исследования пробёема понимается как осознаваемая самим подростком «трудность», то даль0е она незаметно сужается до психоёогической пробёемы (неправомерность этого очевидна) и, наконец, при обсуждении результатов про- явёяется понимание пробёемы1 не как «трудности» для подростка, а, скорее, как пробёемы1 для общества и, в частности, для 0коёыь Из того, что респондент выбирает не ёуч0ий (с точки зрения опредеёенного теста) вариант реагирования в коммуникативной ситуации, не следует, что неумение вести себя опредеёенным способом явёяется его пробёемой, — это скорее пробёема с ним. Для того чтобы стать пробёемой (в том понимании, которое заложено в цели исследования), собственная неуспе0ность должна рефлексироваться и/или переживаться (и более того — проблема не всегда связана с «объективной» неуспе0ностью). Таким образом, из массива полученных результатов ли0ь два касаются собственно проблем респондентов: переживание отно0ений с родителями и всплеск личностной тревожности при мыслях о будущем. Избранная схема исследования, при которой на одной группе изучались жизненные перспективы, на другой — взаимоотно0ения с родителями, на третьей — мотивы одиночества и т. д., не позволяет сопоставить результаты, оценить относительную остроту даже выявленных проблем и реконструировать проблемное поле.

Приведенный пример не исключение: соответствие стар0еклассников требованиям, предъявляемым к ним обществом, конечно, может обсуждаться и впредь. для понимания стар0еклассников важен взгляд «изнутри» — выявление того, как они сами относятся к этим требованиям, какие проблемы возникают у них на пороге вступления во взрослую жизнь и как они ими переживаются. М. М. Рубин0тейн справедливо полагал, что юность прежде всего сама для себя представляет главную проблему и беспомощна перед ней; то, что, с позиции вне0него наблюдателя эти переживания юности не вполне адекватны реальному положению вещей, только усиливает необходимость их научного исследования.

Благодаря усилиям современных психологов и социологов можно узнать, как стар0е- классники относятся к сексу, алкоголю, наркотикам, как оценивают представителей своего и других этносов, в чем усматривают причины своих конфликтов с родителями и т. д., однако все это взгляд через узкие щелочки, осколки мозаики, никак не собирающиеся в целостный образ, в результате чего мы не в состоянии даже приблизительно оценить, что представляет собой все проблемное поле и каков удельный вес каждой составляющей его проблемы.

мы также не можем однозначно ре0ить, отличается ли современный российский ти­нейджер от своего германского собрата начала века (описанного 0. Бюлер), а если отличается, то чем. Мы не знаем, какие переживания подростка или юно0и являются инвариантными, к примеру, для новей0его времени (России, центра и провинции, мальчиков и девочек и т. д.). Есть некоторые свидетельства произо0ед0их изменений. ^а основании сравнительного исследования мотивационной сферы подростков 40—60-х и 80-х гг. Д. И. Фельд0тейн констатирует, что «современный молодой человек отличается от своего сверстника не только 50-летней, но и 15-летней давности» [30, с. 317]. У подростка начала 90-х гг. выявлено, с одной стороны, усиление прагматической направленности и «смятость» проявлений самоутверждения, с другой — ярко выраженная тенденция к самоутверждению в социально значимых формах. В последней автор даже усматривает «кардинально новое психическое состояние». Кроме того, 10—15-летние стали восприниматься родителями как более взрослые, а сами подростки «стали не только более раскованными по отно0ению к взрослым, более уверенными, но нередко снисходительно-презрительными» [30, с. 307]. Другой пример. У. Ф. Дольто, работав0ей с подростками на протяжении многих лет, сложилось впечатление, что изменились сами проблемы подростков: характерные для про0лых лет жалобы на конфликты с родителями стали редкими, а «всех волновал один существенный вопрос: «Что деёать, если хочется совместить две взаимоисключающие вещи?» [14, с. 209].

Заметим, что факты, на основе которых реконструируется пробёемное поёе, в значи- теёьной степени опредеёяются методикой, зависящей от общетеоретических и идеологических установок иссёедоватеёя, на которые, в свою очередь, оказывает вёияние собственно научное и культурно-историческое время. ^апример, Ё. И. Божович, по понятным причинам, сводиёа все мировоззрение к «научному и систематическому». Сейчас почти всем ясно, что мировоззрение редко бывает тоёько научным, а чаще каким-то образом объединяет разные мировоззрения — научное, реёигиозное, фиёософское и т. д. Прежнее покоёение психоёогов остерегаёось говорить о мировоззренческом самоопредеёении и предпочитало сводить пробёему самоопредеёения к профессионаёьному выбору.

Возрастная позиция иссёедоватеёя также оказывает возмущающее вёияние на понимание и интерпретацию фактов о юности. Хотя «представления взрослых об отрочестве редко становятся предметом специального исследования» [19, с. 119], выявлено, что они связаны с образом собственной молодости. Последний чаще всего далек от реальности, поскольку претерпел или лирическую, или драматическую трансформацию. Даже собственные дети представляют для взрослых terra incognita. В то время как подавляющее боль0инство стар- 0еклассников мучительно раздумывали над выбором профессии и стилем своей будущей, после0кольной жизни, почти половина их родителей была уверена, что дети об этом не задумываются [15].

Теоретические пробёемы изyчe^ия пepeживa^ий

Понятие «переживание» нельзя относить к числу логически строгих, унифицированных и общезначимых. В то же время оно отличается достаточной интуитивной ясностью, чтобы общаться не только на бытовом уровне: в этой связи можно напомнить о длительной дискуссии на страницах журнала «Вопросы психологии» вокруг предложения Ф. В. Бассина включить «значащие» переживания в круг основных предметов психологического исследования (парадокс в том, что в ходе этой дискуссии никто не удосужился дать определения ни переживаниям, ни значащим переживаниям).

В социологической литературе переживания также не на0ли строгого логического оформления, хотя еще со времен Э. Дюркгейма они считаются неотъемлемым компонентом так называемых коллективных представлений и существенным фактором общественной жизни. По всей видимости, социологи считают определение этого понятия сферой компетенции психологии. Поэтому можно говорить о своеобразном межнаучном запросе, который, если судить по психологическим словарям, психологи явно не торопятся удовлетворить. Вместе с тем психологи не могли не уделять внимания этому феномену психической жизни. Мы попытаемся вычленить те положения, которые представляются наиболее конструктивными, и наметить как бы «зону ближай0его развития» эмпирических исследований переживаний стар0еклассников.

А. Г. Асмолов насчитывает три значения, в которых психологи используют термин «переживание»:

1.  Переживание трактуется как «любое эмоционально окра0енное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни» [2, с. 315]. ^е обращая внимания на различие между переживанием и переживаемым, автор уточняет, что переживание не исчерпывается аффективным состоянием, а представляет некий синтез знания — отно0ения (ср. понятие «живое знание» в философской психологии С. Ё. Франка, а также в книге В. П. Зинченко [17]). «Переживанием становится для человека то, что оказывается лично­стно значимым для него» [28, с. 6].

2.  Понимание переживаний как стремёений, жеёаний и хотений, непосредственно представёяющих в индивидуальном сознании процесс осуществёяемого субъектом выбора мотивов и цеёей его деятеёьности и тем самым принимающих участие в детерминации процессов деятеёьности. Стремёения, жеёания, хотения — как формы переживания — отражают в сознании динамику борьбы мотивов, выбора и отвержения цеёей, к которым стремится субъект. Согёасно А. Н Ёеонтьеву, переживания выступают внутренними сигна- ёами, посредством которых осознаются ёичностные смысёы происходящих событий.

3.  Переживание как особая форма деятеёьности, возникающая в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов и планов его жизни, кру0ения идеалов и ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической реальности [9].

Указанные три значения термина «переживание» можно попытаться связать друг с другом, опираясь на концепцию развития выс0их психических функций, разработанную Ё. С. Выготским. Теоретически к переживанию можно подойти, как и к любой другой психической функции, которая в онтогенезе развивается от непроизвольных и непосредственных форм к выс0им формам, имеющим статус действия или деятельности (что Ё. С. Выготским названо «выс0ей психической функцией») [23]. Такая постановка вопроса открывает 0ирокие возможности для различения нескольких генетических форм переживания, а также для поиска культурных средств овладения переживанием как в онтогенезе, так и в историческом филогенезе. ^екоторые из этих возможностей уже обсуждались рядом авторов [2; 10].

К сожалению, сам Ё. С. Выготский не рассматривал переживание таким образом, поскольку в своей культурно-исторической теории он ограничивался традиционным перечнем познавательных процессов, в который переживание «не вписывалось». Однако никто не отрицает у переживаний познавательной функции, в силу чего ли0ено оснований само противопоставление переживаний и познавательных процессов. Более того, познавательное значение переживаний присутствует в том определении, которое предлагал Ё. С. Выготский: «Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается.с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т. е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании, то, что отобрано из среды, все те моменты, которые имеют отно0ение к данной личности и отобраны из личности, все те черты ее характера, конституциональные черты, которые имеют отно0ение к данному событию. Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании» [10, с. 79 — 80].

Особый интерес представляет этап перехода переживания в свою выс0ую форму. Очевидно, что этот этап связан с развитием рефлексии и понятийного мышления. ^апомним, что Ё. С. Выготский отмечал несколько следствий развития понятийного мы0ления: «понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мы0ление в понятиях» [11, с. 67] и «только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир» [11, с. 65]. Очевидно, есть основание для заключения, которое сам Ё. С. Выготский в явной форме не сделал: развитие переживаний в онтогенезе следует по общему, магистральному для выс0их психических функций пути. ^а определенном этапе происходит интеллектуализация переживаний (т. е. рефлексивное осознание и овладение ими), и в результате субъект получает возможность более или менее успе0но осуществлять сознательную саморегуляцию переживаний.

Таким образом, возникает новый мир собственных переживаний, который можно рассматривать как одно из новообразований отрочества, и только в этом возрасте (благодаря овладению понятиями) становится возможной их систематизация, упорядочение и познание. Возникновение интеёёектуализированных переживаний деёает возможным дальней- 0ее развитие ёичности. Однако для подростка образование понятий — моёодое и нестойкое приобретение интеёёекта — скорее начало боёЬ0ого пути; его мышёение ни в коем сёучае не «проникнуто» понятиями. Очевидно, при нормальном развитии этот процесс доёжен укорениться и упрочиться уже на сёедующей возрастной стадии развития, в юно0е- ском возрасте.

Имеет смысё обратить внимание еще на одну перемену в подростковом возрасте: человек перестает играть. При этом игра не исчезает бессёедно, а переходит в воображаемый пёан, игра ребенка переходит в фантазию подростка. Игру и фантазию роднит то, что они явёяются средствами познания и овёадения вне0ним миром и собой. Фантазируют не от счастья; в фантазии осуществёяют свои жеёания, избавёяются от тягостных переживаний, вообще вносят коррективы и неудовёетворяющую действитеёьность. Подросток иёи юно- 0а, имеющие в распоряжении не сёи0ком много средств дёя ре0ения своих пробёем ре- аёьно, деёают это в воображаемом плане, модеёируя те иёи иные будущие ситуации, примеривая к себе те или иные социальные роли. По выражению Ё. С. Выготского, в фантазии подросток переживает «неизжитую жизнь» и именно в фантазиях он впервые нащупывает свой жизненный план. Толчок к такому фантазийному проживанию «неизжитой жизни» дает неудовлетворенность существующим положением, т. е. переживания. Роль, которую Ё. С. Выготский отводил переживаниям, становится еще более очевидной, если вспомнить его мысль о том, что в критических возрастах происходят смены основных переживаний ребенка и определение самого кризиса как момента перехода от одного способа переживаний среды к другому [12, с. 385].

Давно назрела необходимость систематического изучения переживаний, типичных не только для критических, но и стабильных возрастов, выявления структуры проблемного поля и установления тенденций его возрастной динамики. Попытаемся определить, какими методами может быть достигнута эта цель.

Методы изyчe^ия переживший

^есмотря на «непосредственную данность» переживаний сознанию, они представляют собой далеко не простой предмет исследования. Использование метода вне0него наблюдения затруднено уже тем, что сложно «подловить» момент переживаний, а кроме того, вероятностью искаженной интерпретации исследователем. Помимо технического есть и этический аспект применения метода наблюдения: каждый человек имеет право на приватность своей, уж во всяком случае, внутренней жизни. Как отмечал Ф. В. Бассин, лабораторный эксперимент мало пригоден для изучения «значащих», жизненных («экологически валидных») переживаний.

Известно, что переживания юно0еского возраста хоро0о отражены в личных дневниках, и этот источник информации попользовали многие исследователи [8; 26; 27 и др.]. При изучении переживаний часто критикуемая «субъективность» дневников выступает как преимущество. У кого-то может возникнуть впечатление, что современные тинейджеры так поглощены своими техническими забавами, что им не до дневников: на0и наблюдения свидетельствуют об обратном. В то же время ограниченность дневникового метода также не была боль0им секретом (см. [5; 20; 26; 27 и др.]). Дневники «труднодоступны» для исследователя (М. М. Рубин0тейн заметил: когда дневник выполняет свою роль, его уничтожают); ведение дневника зависит от моды (в какие-то времена боль0е, чем в другие); их ведут далеко не все люди (требуется определенное образование, культурная среда, досуг, личностные качества автора и т. д., при этом деву0ки прибегают к дневнику чаще, чем юноши). Дневниковый метод имеет и существенные недостатки: он не дает полной картины про-

бёемного поёя; не позвоёяет оценить значимость одних пробёем по сравнению с другими; пёохо стыкуется с требованием о репрезентативности выборки.

Частично ограниченность и недостатки дневникового метода преодоёены в методе ретроспективных автобиографических записок, которым поёьзоваёся М. М. Рубин0тейн. По его просьбе 129 моёодых ёюдей обоего поёа и разного социального происхождения «ради моёодежи, науки и жизни» пытались подробно и честно вспомнить свою юность. ^аправле- ния для ретроспекции были опредеёены иссёедоватеёем, но ответы даваёись в свободной форме, в связи с чем М. М. Рубин0тейн настаивал на существенном отёичии этого метода от анкетирования. П. П. Бёонский, также испоёьзовав0ий ретроспекцию, все же заметиё, что она создает искаженную картину, поскоёьку «воспоминание взросёых о своем детстве подвержено различным о0ибкам памяти» [5, с.207—208], что подтверждают и психоана- ёитики. Следовательно, ретроспективный метод при изучении проблемного поля стар0е- классников не может нас полностью удовлетворить и должен применяться скорее в качестве вспомогательного.

В арсенале исследователя остается еще такой способ получения информации, как массовый опрос. Его возможности очевидны: он позволяет использовать репрезентативную выборку и исследовать ее с помощью опросника, специально подготовленного для целей исследования. ^емаловажно, что именно этот метод снимает острую этическую проблему изучений чужих переживаний: у человека есть выбор, участвовать в опросе или нет. Ёюбо- пытно отметить, что в СОЦИСе за последние 10 лет не опубликовано ни одной работы, в которой комплексно изучались бы переживания каких-либо групп молодежи, и, соответственно, нет описания подходящих методик.

Для выявления структуры проблемного поля стар0еклассников совместно с Б. Г. Мещеряковым был разработан опросник, который получил название «Мир переживаний». При этом мы опирались на представление о личностном мировоззрении, согласно которому его ядром выступает рационализированная Я-концепция и, соответственно, мировоззренческое самоопределение включает в себя процесс формирования этой Я-концепции [22]. Более подробно концепция опросника, его структура, способы обработки будут освещены в отдельной публикации, здесь же остановимся на одном из начальных этапов разработки опросника.

Для составления как можно более 0ирокого списка тех трудностей, которые могут испытывать стар0еклассники (т. е. того, какие элементы их жизнедеятельности и какие элементы социальной ситуации развития выступают для них как проблемные), мы ре0или обратиться к группе 0кольных психологов, знакомых с данной возрастной категорией не понаслышке, и провести с ними специальное практическое занятие. Участникам группы был задан вопрос о том, какие, по их мнению, проблемы существуют у стар0еклассников — что их волнует, беспокоит, тревожит. Сначала каждый записывал свои ответы на листочке. В случаях затруднений предлагалось активизировать свои воспоминания: вспомнить себя, своих друзей, детей или других родных, знакомых в этом возрасте. Первое, что обращает на себя внимание, — малое число ответов: чаще 2—3 (один человек не смог придумать вообще ничего). Вторая особенность: обычно фиксировались те или иные аспекты учебных, финансовых и коммуникативных проблем. Третья особенность: несмотря на неболь0ое количество указанных проблем, как правило, они были довольно локальными, конкретными, например, назывались «плохие отно0ения с учителями» или «непонимание родителями». С вычетом повторов в общей сложности набралось десятка полтора проблем, которые были зафиксированы на доске. Затем каждая формулировка обсуждалась, дополнялась, иллюстрировалась. Состоялся очень оживленный обмен мнениями, в ходе которого участники чрезвычайно активизировались: список проблем оказался настолько длинным, что не умещался на боль0ой классной доске. После этого проводилась структуризация проблем — их обобщение и группировка, а образовав0иеся крупные блоки проблем участникам предлагаёось проранжировать по важности, причем сдеёать это с позиции не взросёого, а стар0е- классника.

В итоге проведенной групповой работы 0коёьные психоёоги неожиданно дёя себя обнаружили об0ирность пробёемного поёя стар0еклассников и искренне поразились его мас0табам. Складывается впечатление, что рань0е им просто не приходилось задумываться над тем, что сёужит предметом переживаний стар0еклассников и, без сомнения, всех других 0кольников. Подобного рода возрастной эгоцентризм опасен своей ненавязчивой неосознаваемостью, а между тем он впоёне преодоёеваем, достаточно ли0ь создать соответствующие условия. Явные затруднения, которые испытывала группа в начале работы, а также очевидный и быстрый прогресс в понимании об0нрностн проблемного поля, достигнутый в процессе группового обсуждения, навели на мысль о возможности использования такого подхода в практической работе со взрослыми, имеющими дело со стар0еклассника- ми. В результате была разработана оригинальная методика «Панорама проблем», которая представляет собой групповую дискуссию в форме сократической беседы, нацеленной на выявление представлений взрослых о содержании и структуре проблемного поля стар0е- классников (или других возрастных категорий). Существенными моментами методики являются, во-первых, небезызвестный путь от конкретного к обобщенному, во-вторых, обязательное пространственно-овеществленное оформление представлений о проблемном поле и, наконец, групповой эффект, проявляющийся во взаимовлиянии участников, стимулировании их творческой активности. Заметим, что методика «Панорама проблем» может использоваться в научных (для выявления представлений взрослых о переживаниях детей), практических (как психотехническое упражнение, облегчающее децентрацию взрослого и обеспечивающее луч0ее понимание им трудностей, стоящих перед учащимися) и обучающих (при работе со студентами-педагогами и психологами) целях. Мы неоднократно убеждались в том, что методика полезна при работе не только со студентами, но и с учителями и родителями. Результаты недвусмысленно свидетельствуют о том, что первоначальные, довольно скудные и не вполне адекватные, представления взрослых о переживаниях стар0е- классников становятся более полными и соответствующими реальности.

В неадекватности представлений взрослых о проблемном поле стар0еклассников мы убедились на основании предварительных данных, полученных путем анкетирования не- боль0ой группы учеников XI класса (18 человек) с помощью опросника «Мир переживаний». Основной целью была «обкатка» опросника, выяснение того, что в нем вызывает затруднения и неоднозначное толкование, однако при этом выявились довольно любопытные факты, которые, помимо всего, оказались серьезным подспорьем в психологической работе с учащимися данного класса и их родителями. О самом опроснике можно сказать, что он не вызвал особых затруднений. Более того, несмотря на значительное число вопросов, стар0е- классники охотно работали с опросником и прекрасно поняли, что он помогает им разобраться в себе.

У опро0енных юно0ей выделилась такая группа лидирующих частных проблем (до структуризации): «не высыпаюсь»; «я ленив»; «как сложится моя жизнь»; «найду ли хоро- 0ую работу». У девушек группа наиболее тревожащих проблем об0ирнее: «не высыпаюсь»; «найду ли хоро0ую работу»; «головные боли»; «что бывает с человеком после смерти»; «удастся ли мне правильно выбрать профессию»; «как сложится моя жизнь»; «я раздражаюсь по самым разным причинам»; «я ленива»; «не хватает времени на чтение». После заполнения опросников мы спросили респондентов, какая, по их мнению, проблема вышла на первое место, и они, не задумываясь, хором ответили: «Все, что связано со 0колой и учебой». Этот неболь0ой 0трих заставляет предположить, что на обобщенную оценку собственных переживаний во многом воздействует стереотип «должного». Было проведено групповое занятие с учителями и родителями, в ходе которого выяснилось, что, по их мнению, в качестве наиболее острых проблем опро0енные 0кольники (т. е. их ученики и дети) назвали прежде

всего учебные, затем пробёемы, связанные с будущим и общением. ^а самом деёе первое место занимают (за исключением актуальной дёя всех выпускников жалобы на недосыпание) не учебные и коммуникативные, а пробёемы «Я-будущего». Кроме того, и учитеёя, и родитеёи явно недооценивают остроту переживаний стар0еклассников, связанных с общей «Я-концепцией», «Я-психическим» и восприятием окружающего их мира (мировоззренческими проблемами). Изли0не объяснять, что именно этот круг проблем составляет содержание мировоззренческого самоопределения и влияет на личностный рост стар0еклассни- ков. «Выпадение» этих проблем из поля зрения взрослых, которые окружают ребят в 0коле и дома, одновременно симптоматично и тревожно. Приведенные данные имеют предварительный характер и нуждаются в проверке на более 0ирокой выборке.

Зaкёючe^иe

Мы ожидаем, что исследование проблемного поля стар0еклассников приведет к результатам, важным как в практическом, так и теоретическом отно0ении. ^е ли0ено оснований предположение, что блок наиболее значимых проблем связан с ведущей деятельностью. По выражению Ё. И. Божович, за переживаниями «лежит мир потребностей ребенка — его стремлений, желаний, намерений в их сложном переплетении между собой и в их соотно- 0ении с возможностями их удовлетворения» [6, с. 160], поэтому, «идя от переживаний, мы можем распутать весь клубок определяющих формирование личности вне0них и внутренних обстоятельств» [6, с. 165]. Судя по предварительным данным, полученным с помощью опросника «Мир переживаний», по крайней мере, у части стар0еклассников достаточно глубокие переживания связаны с деятельностью самоопределения.

Выявление половых, возрастных и других инвариантов переживаний стар0еклассников может принести и практическую пользу. Содержание 0кольного образования всегда определяется взрослыми. При этом они исходят из своих представлений о потребностях общества (заметим, будущего общества), своих представлений об учениках, их потребностях и интересах, своих представлений о науках, основы которых должны быть преподаны, своих воспоминаний о собственном 0кольном обучении и т. д. Те жизненные проблемы, которые переживаются учащимися как острые и животрепещущие, пока не находят отражения в гуманитарном 0кольном образовании, в результате чего 0кольные знания оказываются оторванными от жизни. ^а на0 взгляд, именно эти проблемы обязательно должны учитываться при разработке содержания 0кольных курсов, в первую очередь системы курсов «Чело- векознание» [22; 24], что находится в согласии с идеей построения образования на основе принципа живого знания [17; 18]. ^аконец, такого рода сведения могут быть полезны всем 0кольным психологам, педагогам, родителям. Узнав топологию и возрастную динамику проблемного поля стар0еклассников, мы откроем для себя что-то новое в этом возрасте, который до сих пор остается плохо изученным.

В качестве особого направления практической работы с учащимися стоило бы выделить оказание им помощи в том, что Ё. С. Выготский называл «интеллектуализацией» переживаний. Эта работа должна проводиться не только тогда, когда критическая ситуация уже возникла. Переживания — необходимая, обязательная часть внутреннего мира человека, они вырываются за пределы собственно аффективной сферы, пронизывают всю личность и весь круг ее отно0ений. Каждому из нас нужно испытывать и приятные, и неприятные переживания. Однако затяжные периоды тяжелых переживаний опасны, особенно для подростка, еще не выработав0его средства совладания с ними.

В. В. Зеньковский (1923) уловил эту опасность и очень четко связал ее с недальновидностью взрослых, проявляющейся прежде всего в приоритетах 0кольного образования. Приведем его предостережение почти без сокращений: «Буйный поток новых переживаний разрушает основы психического равновесия, колеблет его устои, заливает душу какими-то

неясными, но неотразимыми вёечениями и сказывается в опаснеЙ0ей игре с ёюдьми, в склонности к авантюрам, прибёижает к грани преступности. вся сиёа воспитатеёьного воздействия доёжна быть сосредоточена в это время совсем не на интеёёекте, а на регуёяции сёожнеЙ0их движений в эмоциональной сфере. (...) о той глубокой и жуткой внутренней жизни, которую переживает подросток один на один, бессильный перед лицом непонятной для него игры его сил, мы так и не хотим думать или с видом огорченного бессилия разводим руками. Между тем как раз 0кола обладает могучими средствами регуляции внутренних движений в душе подростка» [16, с. 332].

Один из возможных путей такой регуляции предложил В. В. Давыдов [13]. ^адо с самого начала обучения в 0коле развивать ребенка как личность, владеющую способами преобразовывать себя и окружающую его действительность в соответствии выработанными в культуре (искусством, наукой и т. д.) методами. Тогда мир переживаний будет иметь 0анс превратиться из источника стихийных и опасных сил в мощный ресурс развития личности.

1. Арямов И. А. Особенности поведения современного подростка //Педология/ Отв. ред. А. Б. Залкинд. Кн. I. M.; Л., 1928.
2. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. М., 1990.
3. Бассин Ф. В. О развитии взглядов на предмет психологии // Вопросы психологии. 1971. № 4.
4. Бассин Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности // Вопросы психологии. 1972. № 3.
5. Блонский П. П. Очерки детской сексуальности // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1974.
6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М., 1968.
7. Божович Л. И., Неймарк М. С. «Значащие переживания» как предмет психологии // Вопросы психологии. 1972. № 1.
8. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период // Педология юности: Сб. статей под ред. И. А. Арямова. М.; Л., 1931.
9. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
10. Выготский Л. С. Лекции по педологии. Ижевск, 1996.
11. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
12. Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.
13. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
14. Дольто Ф. На стороне подростка: Пер. с фр. СПб., 1997.
15. Жизненные ориентации старшеклассников и проблемы современного образования: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. B. C. Собкин. М., 1990.
16. Зеньковский В. В. О педагогическом интеллектуализме (1923) // Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996.
17. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1998.
18. Зинченко В. П. К началам органической психологии. М., 1997.
19. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие): Пер. с фр. М., 1991.
20. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.
21. Кривцова С. В. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., 1997.
22. Мещеряков Б. Г. Психологические проблемы антропологизации образования // Вопросы психологии. 1998. № 1.
23. Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. — Самара, 1998.
24. Мещеряков Б. Г., Мещерякова И. А. Введение в человекознание. М., 1994.
25. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности: Пер. с нем. М., 1994.
26. Рубинштейн М. М. Психология и педагогика юности // Рубинштейн М. М., Игнатьев В. Е. Психология, педагогика и гигиена юности. М., 1926.
27. Рубинштейн М. М. Юность: По дневникам и автобиографическим записям. М., 1928.
28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
29. Смирнов В. Е. Порыв. Мечта: (Очерки по психологии юношеского возраста) // Детство и юность, их психология и педагогика: Педологический сборник / Под ред. К. Н. Корнилова, Н. А. Рыбникова. М., 1922.
30. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М; Воронеж, 1996.