Два направления использования метафоры в начальной школе

Проведенное исследование проходило в рамках программы «Психологическая азбука». Авторы рассмотрели два аспекта применения метафоры в начальной школе – психотерапевтический и личностно-развивающий. Метафора в личностно-развивающем аспекте по своим функциям во многом сходна с литературной метафорой (описательность, красочность, образность). Метафор в программе «Психологическая азбука» связан с внутренним миром ребенка, а потому задействует ряд структур детского самопонимания.

Два ^аправёе^ия испоёьзоватая метафоры в ^ачаёь^ой 0коёе

И. В. Бачков, кждидат психоёогических наук;

С. К Бачкова

Метафора явёяется таким механизмом речи, многоаспектность и многофункциональность которого привёекают внимание специалистов самых разных научных профиёей: метафора изучается в психоёогии, ёингвистике, фиёоёогии, ёитературоведении, герменевтике, семиотике, ёогике, фиёософии и других науках.

В начаёьной 0коёе дети очень часто сталкиваются с метафорой на уроках русского языка, чтения. Еще не зная этого термина, многие дети уже в I классе способны безо0ибоч- но указать в тексте ёитературного произведения те сёова, которые употребёены в переносном значении, а также обнаружить случаи перенесения свойств одного предмета (иёи класса предметов) на другой предмет (или класс) по принципу сходства или по контрасту. А это и есть специфические признаки метафоры. Через понимание метафоры, рас0ифровку и построение метафорических образов дети развивают воображение, интуицию, мы0ёение, учатся поёучать эстетическое насёаждение от ёитературных текстов, косвенным путем приобретают представёение о нормах поведения и нравственных ценностях.

Из всего многообразия направёений испоёьзования метафоры в начальной 0коёе мы обратимся ёи0ь к двум: изучению басен на уроках чтения и знакомству с базовыми психологическими понятиями в программе «Психологическая азбука».

Прежде чем перейти к анализу этих конкретных направёений, сёедует кратко остановиться на понимании метафоры в современной науке. Традиционный взгляд на метафору заключается в трактовке ее как одного из тропов (наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и др.), состоящего в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т. п., для характеризации или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отно0ении [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Существует и более рас0ирительное толкование метафоры — как любого языкового выражения с переносным смыслом. Можно встретить работы, авторы которых предлагают собственное, оригинальное понимание этого термина.

^апример, в противовес подходам, реализующим феноменологический взгляд на проблему метафоры и не подвергающим сомнению существование буквального значения метафоры, К. И. Алексеев [Алексеев, 1996] критикует иллюзию существования значения слова, не зависящего от контекста его употребления. Критерием метафоры он полагает наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация — ее нарушение — альтернативная классификация.

Иными словами, он считает, что метафора появляется там и тогда, когда используется альтернативная классификация в противовес традиционной. Ее основанием становятся существенные признаки понятий, а особые эталонные признаки. При таком подходе ясно и

© Московский городской психолого-педагогический университет

© PsyJournals.ru, 2007

четко опредеёяется разница между сравнением и метафорой: сравнение испоёьзует традиционную классификацию, в то время как метафора — аёьтернативную. «В случае метафоры не существует единого и правиёьного ее понимания; мож^ говорить ёи0ь о боёее или менее адекватном, удачном понимании» [Алексеев, 1996, с. 83].

Макс Бёэк [Блэк, 1990] предлагает следующий метафоричный (тавтоёогия не сёучайна) взгёяд на метафору: это некий стеклянный фильтр с прорисованной на нем сетью чистых ёиний, симвоёизирующей систему общепринятых ассоциаций фокусного сёова, через который мы смотрим на звездное небо понятий и явёений. Очевидно, подобная позиция позвоёяет сде- ёать вывод о том, что метафора вычёеняет тоёько совер0енно опредеёенные особенности событий и явёений, игнорируя все другие. Дж. Ёакофф и М. Джонсон [Лакофф, 1990] называют это свойство метафорической системности освещением необходимых и затемнением ненужных аспектов понятия. Указанные авторы, в противопоёожность традиционным взглядам на метафору как на принадлежность поэтического и риторического языка, утверждают, что «вся на0а обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути» [Лакофф, 1990, с. 387]. С подобным взглядом нельзя не согласиться, огово- рив0ись, что очень часто в повседневной речи мы перестаем замечать метафоричный смысл многих выражений, отчего ослабляется и утрачивается сила воздействия метафор.

При всем разнообразии подходов к толкованию метафоры не вызывает сомнения важность такого ее источника, на который указывает Н Д. Арутюнова: «...метафора отвечает способности человека улавливать и создавать сходство между очень разными индивидами и классами объектов. Эта способность играет громадную роль как в практическом, так и в теоретическом мышлении» [ Арутюнова, 1990, с. 15].

Одним из направлений работы, в которых используется метафора в начальной 0коле, являются уроки чтения басен, так как басни — это «целые произведения, построенные по принципу метафоры, то есть с перенесением значений одного круга явлений на другой. где животные замещают человека и где условные действия и отно0ения их соотносятся с определенными выводами» [Тимофеев, 1976, с. 223].

За басней, видимо, в связи с историей возникновения этого жанра в начальных классах закрепился статус как бы дидактической, а не художественной литературы. Что же касается басенных образов, то, к сожалению, они нередко просто декларируются, а не воссоздаются из текста при чтении произведения. если образ формируется у ребенка только под влиянием учителя, его мнения, его убеждений, то он (образ) останется для ребенка отчужденным, не наполненным личностным смыслом. Дети в этом случае занимаются перетолковы- ванием нравственных понятий, не сопереживают и не воспринимают прочитанное как опыт. В психологии известно, что «образ всегда наполнен личностным смыслом, значимостью для субъекта. Он гораздо теснее, чем понятие, связан с чувственным отно0ением человека к окружающему миру, его сопереживанием. ^ельзя создать и удержать образ, а тем более долго оперировать образом, к содержанию которого он (ребенок — И. В., С. В.) безразличен» [Возрастные и индивидуальные, 1989, с. 10].

Без умения читать басню, осознавать метафоричность басенных образов детям будет трудно понимать аллегорию, сатиру и т. п. в более сложных произведениях, таких, например, как комедия, так как в басне, «как в элементарном виде поэзии, есть зерно и лирики, и эпоса, и драмы» [7, с.181—182]. Басню как учебный материал ничем нельзя заменить, потому что она является «одним из способов познания житейских отно0ений, характера человека» [Лотебня, 1894, с. 11]. Так как жизненный опыт учащихся начальной 0колы невелик, басня представляет собой один из способов его накопления: даже если этот опыт будет отрицательным, пусть луч0е дети переживут его вместе с басенными героями и задумаются о том, какие чувства и результаты сопутствуют тому или иному поступку и поведению, образу жизни. И если метафоры басен заставят детей задуматься о своих поступках (совер0ённых или тех, которые они могут совер0ить), то уже одно это будет положительным результатом

чтения произведений данного жанра. Причем читаться доёжны классические басни, в частности И. А. Крылова, который как баснописец пока никем не превзойден. Одной из важных особенностей басен Крылова является создание характеров персонажей. Традиционно в басне используются персонажи, за каждым из которых закреплена определенная, заранее известная роль. Крылову удалось, как отмечают многие исследователи его творчества, сохраняя в известной мере «традиционную эмблематику», преодолеть условность образов, сделать их живыми, наделить плотью и кровью, ведь «во всяком художественном произведении, а, следовательно, и в басне, — сиёа ^е в ^равоуче^ии иёи ^paвcтвe^^oй сеэте^ ции, а име^^о в художествежых образах и в том впечатёе^ии, которое производится ими ^а ду0у ютого читатеёя» [Попруженко, 1894, с. 4]. Особую силу и яркость этим образам придает прозрачно-отчетливая метафоричность. Именно образы, воспринятые детьми из басен Крыло­ва, как отмечает В. П. Острогорский, «впоследствии помогут им различать людей в литературе и жизни».

Являясь поэтическими метафорами, басенные образы выступают как условные, но все же в передаче характеров и нравов, животных важно соблюдение известных черт, свойственных данному «звериному» характеру. В наделении условных образов живым национальным характером заключено своеобразие басенных образов Крылова. Это отмечал еще Н В. Гоголь: «Звери у него мыслят и поступают сли0ком по-русски: в их проделках между собою сльшны проделки и обряды производств внутри России. Кроме верного звериного сходства, которое у него до того сильно, что не только лисица, медведь, волк, но даже сам гор0ок поворачивается как живой, они показали в себе еще и русскую природу. Словом — всюду у него Русь и пахнет Русью» [Гоголь, 1950, с. 165].

Ц. П. Балтолон [Балтолон, 1911] подчеркивал, что эстетическое удовольствие, которое доставляет чтение, является не мгновенным и простым психологическим процессом, а длительным и сложным, требующим определенного времени для своего образования, для нарастания входящих в его состав восприятий и переживаний. И интерес к дальней0ему развитию отно- 0ений, доставляющий удовольствие, при этом возникает не сразу, а постепенно, по мере того как намечаются фигуры, взаимные отно0ения очерченных лиц, среда, их окружающая, проявления их характеров в разных положениях свяжутся между собой в одно целое и обратятся в уже знакомые, легко узнаваемые образы, to басня, как правило, краткое по объему произведение, следовательно, вхождение в басню, осознание «характерных особенностей действующих лиц» может произойти, если учащиеся прочитают не одну басню с каким-то главным героем (или на интересующую тему), а несколько подряд. Это позволит учащимся луч0е понять значение заложенных в басне метафор.

Однако, по на0ему мнению, чтение басен можно предварить чтением сказок, которые как жанр знакомы и близки детям и содержат более понятные детям метафоры. Для того чтобы учащиеся более отчетливо увидели различия между обычным животным, метафоричным басенным персонажем и человеком, который подразумевается под этим персонажем, следует прочитать какой-либо рассказ о реальной жизни животных. Другое направление, в котором активно используются метафоры, — программа «Психологическая азбука» для начальной 0колы, реализуемая в настоящее время в ряде 0кол России.

Сутью программы «Психологическая азбука» является знакомство детей с основными психологическими понятиями и развитие элементарных умений и навыков рефлексии.

Главной целью этой программы должно выступить развитие личности ребенка, в частности его самосознания и рефлексивных способностей, в тех пределах, которые определяются возрастными возможностями и требованиями «психологической безопасности», предохраняющими ребенка от изли0ней «боли самопознания».

Через работу с материалом психологии как науки и с психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного ученика — к самопоз^а^ию и личностному развитию, Таков основной принцип программы «Психологическая азбука»,

Изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становится одновременно объектом и субъектом познания, что создает уникальную в своем роде ситуацию обучения. Обнаруживая некоторые индивидуаёьные особенности своей психики, ребенок узнает с помощью обратной связи от своих товарищей и из сёов педагога о неспецифичности и общности тех иёи иных психоёогических феноменов, т. е. реализуется индуктивный переход от конкретного к абстрактному. В то же время, не мень0ее значение в данной программе приобретает принцип «восхождения от абстрактного к конкретному», находящий свое вопёощение в ёогике познания от обобщенных форм психоёогических понятий к конкретным, индивидуальным формам проявления психики. В сочетании с этими принципами обучения осуществляется индивидуальный подход к каждому 0кольнику, базирующийся на признании педагогом и осознании самим ребенком уникальности и своеобразия личностного развития любого человека.

Принцип, лег0ий в основу обучения по указанной программе, — принцип единства материала психологии с психологическим материалом конкретной личности — подразумевает отсутствие строгой пропорциональности объемов того или другого содержания: в зависимости от разнообразных ситуаций занятия, уровня развития группы и конкретных детей, возникающих на занятиях вопросов и других условий строится логика обучения. Ученик должен проявить себя в качестве «соавтора» педагога в создании этого курса, опираясь на богатей0ий материал своего личного психологического опыта. Таким образом, ребенок будет знакомиться с психологией через осознание собственных психологических феноменов, а осмысливать и понимать явления своей психической жизни он сможет благодаря уяснению объективных психологических законов.

Опыт ребенка, связанный с познанием собственного внутреннего мира, как и опыт взрослого человека, составляет основу для огромного разнообразия метафор, в котором психические процессы и состояния, переживания и идеи могут трактоваться как предметы и вещества. Такие метафоры Дж. Ёакофф и М. Джонсон называют онтологическими [Лакофф, 1990, с. 408]. ^а первый взгляд кажутся не вполне адекватными метафоры, посредством которых мы рассматриваем феномены, не имеющие физических границ и определенных размеров, как некие сущности и овеществленные или даже оду0евленные предметы, обладающие количественными характеристиками. Однако стоит нам обратиться к житейскому использованию психологических понятий, как мы обнаруживаем огромное число метафор, которые мы употребляем и значения которых, как правило, не замечаем: «У него высокие способности», «В вас сёИ0ком м^го ненависти», «У тебя очень мягкий характер, надо добавить твердости в твои отно0ения с сыном», «Переживания совсем сёомали ее» и т. п.

Более того, даже беглый анализ научной психологической литературы вскрывает изобилие фактов метафоричного (именно в онтологическом смысле) описания психических явлений. Достаточно упомянуть хотя бы несколько прочно устояв0ихся в научных работах фразеологических оборотов: «Высокая самооце^а связа^а с уровнем притязаний личности...» (налицо указание на размер, овеществление — через понятие уровня), «Ощущения производят отбор и преобразовате энергии вне0него воздействия.» (процессы ощущений уподобляются реальным действиям конкретных субъектов), «Процесс запоминания протекает активно.» (на запоминание переносится свойство жидкости — течь) и т. п.

При знакомстве детей млад0его 0кольного возраста с психологическим материалом требуется глубокая переработка и трансформация этого материала в приемлемые и понятные детям формы. Поскольку метафоричность присутствует, как мы убедились, даже в научных текстах (можно предположить, что это связано с самой спецификой психологической науки, имеющей дело с идеальными проявлениями материальной субстанции), нам представлялось целесообразным и естественным максимально эффективно использовать прием метафоризации понятий. Этот подход казался тем более оправданным, что перед нами не стояла задача обучить детей психологии как науке (такая задача в принципе неприемлема

на данном этапе): мы стремились ёИ0ь познакомить детей с базовыми психоёогическими понятиями. Введение системы этих понятий потребоваёо поиска «ключевой» метафоры, которая позвоёила бы выстроить новый фрейм — тот сценарий, в контексте которого можно изучать психологические объекты. Такой метафорой стаёо Короёевство Внутреннего Мира, на образ которого переносится представёение о психическом мире чеёовека — со своими законами, «вол0ебными» правилами и «обычными» чудесами.

Эта «ключевая» метафора реализовывалась в контексте развертывания цепочки «психологических» сказок, объединенных общим сюжетом [Вачков, 1996]. Дети сёушали чтение сказок на занятиях, обсуждали их по вопросам, задаваемым педагогом, предёагаёи собственные модеёи понимания. Для метафорического изёожения психоёогического материала не сёучайно бы- ёа выбрана именно форма сказок: деёо не тоёько в том, что она наибоёее соответствует возрастным особенностям мёад0их 0коёьников, но и в том, что сказка явёяется одним из самых сильных развивающих и психотерапевтических средств — прежде всего за счет своей метафоричности.

Исследователи (лингвисты, психологи, философы) не раз отмечали, что в воё0ебных сказках постоянно используется прием материализации целого ряда категорий: все значимые для ее содержания элементы приобретают четкую форму, выраженную телесность (например, вол0ебные способности представлены в виде предметов или существ — конь, скатерть, печь, золотая рыбка и т. д.); конфликты, споры реализуются не в нудных препирательствах, а в конкретных действиях, чаще всего соревновательных: кто со Змеем справится, кто даль0е стрелу пустит [Пропп, 1986]. Таким образом, конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно-действенного и наглядно-образного постижения мира и человеческих отно- 0ений, что вполне адекватно психологическим особенностям млад0его 0кольного возраста. Сказки, используемые в программе «Психологическая азбука», создавались с опорой на указанные особенности вол0ебных сказок. Их персонажи телесны — они совер0ают понятные и конкретные поступки, поэтому действие в них представляется детям одномерным и однозначным; в них нет прямого морализирования и нудных нотаций. К примеру, в одной из сказок по Королевству Внутреннего Мира бродит сумасбродная героиня Потребность командовать, она раздувает, как мыльный пузырь, Самодовольство и спускает на Скромность черных Птиц Гнева, а потом в качестве «не совсем здоровой Потребности» лечится у профессора Мы0ления. Казалось бы, в этой сказке все просто и однозначно. вместе с тем действие имеет и неочевидную многослойность и многомерность, поскольку оно выражает определенные идеи и метафорически отражает реальные психологические закономерности.

Ёюбопытно, что, по мнению некоторых специалистов, сказки содержат в себе значительно мень0е метафор, чем другие литературные тексты. Причину этого Тереза Добжинь- ская, например, видит в следующем: «При наличии сказочной жанровой рамки те выражения, которые в любом другом тексте могли быть употреблены ли0ь в качестве метафор (при буквальном прочтении они были бы абсурдны, так как описывали бы я невозможные в действительности ситуации), в сказке даже в буквальном прочтении воспринимаются как норма» [Добжиньская, 1990, с. 479]. Далее она добавляет: «Тот факт, что метафора достаточно редко встречается в сказках, объясним и с чисто литературной точки зрения: мир сказки настолько богат чудесными событиями, что его необязательно приукра0ивать за счет тех средств, которые предлагает метафора, то есть взгляда на мир через призму других явлений или предметов» [Добжиньская, 1990, с. 489].

^е пытаясь опровергнуть это положение, ли0ь заметим, что здесь речь идет о метафоре как о перенесении свойств и признаков одних предметов на другие именно в рамках самой сказки, т. е. метафора редко встречается в^yтри сказки. В случае использования сказок в программе «Психологическая азбука» роль метафоры иная, чем в обычных сказках. Метафора выходит за предеёы сказки: она становится тем мостиком, который соединяет реальный мир психических явлений с его фантастическим изображением в сказках. Иными сло­

вами, на сказочные предметы и персонажи переносятся свойства совер0енно других классов предметов — вне0них по отно0ению к сказке, а потому метафора становится в этом сёучае важнеЙ0им приемом.

Понимание и проживание с помощью сказки содержания, свойственного внутреннему миру ёюбого чеёовека, позвоёяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысё и важность каждого из них.

Метафора не тоёько обёегчает этот процесс, рас0иряя границы детского сознания, но и затрагивает опредеёенные сёои подсознатеёьного. ^а этом и строится психотерапевтический процесс, испоёьзующий сказки и метафоры, например, в позитивной психотерапии ^ссрата Пезе0кяна [Пезешкян, 1992]. Буквальный смысё сказки воспринимается сознанием, в то же время подсознание занимается боёее тонким и кропотливым деёом: разгадыванием и обработкой метафорических сообщений, рас0ифровкой скрытого смысла, второго плана, не­очевидного содержания [Миллс, 1996]. Если на сознательном уровне ребенок воспринимает сказочные метафоры как иной, вымышленный, мир и проживает события не вполне всерьез, играючи, то его подсознание «верит» в сказочные ситуации как в реальные. Психологами не раз отмечалось, что метафорический смысл сказки часто усваивается только на подсознательном уровне и задает нужную программу изменений в поведении, переструктурирова­ния ценностей, взглядов и позиций [Сапогова, 1996]. Это и позволяет считать сказки и метафоры важным психотерапевтическим приемом, помогающим ребенку упорядочить свой внутренний мир. Специалисты-практики, использующие в психотерапевтической работе метафоры, обращают внимание на то, что желаемые перемены не всегда наступают, если человек старается вспомнить метафору на сознательном уровне. Опыт показывает, что человек редко вспоминает о метафоре, она действует вне и помимо его сознания.

Однако в сказках, используемых в программе «Психологическая азбука», психотерапевтический аспект не является основным, уступая приоритет личностно-развивающему. Поэтому для нас одной из важней0их функций сказочной метафоры является помощь в рас- 0ирении детского сознания, углублении представлений о психическом мире человека и активизации внутренних ресурсов. Многим детям бывает трудно воспринимать абстрактные психологические понятия. Прямое, логическое изложение часто не помогает в преодолении трудностей понимания, а, напротив, усугубляет их. Используя особенности метафоры, «сокращающей» словесное изложение, сжимающей содержание до яркого конкретного образа, удается пере0агнуть через длительные объяснения сразу к интуитивному пониманию, «улавливанию» важней0их смыслов (например, знакомство детей с мотивационной сферой осуществляется через сказку о борьбе (обычной потасовке) очень активных ребяти0ек — Мотивов между собой по поводу включения или невключения Механизма Деятельности).

Если целью терапевтической метафоры является изменение, создание новой 0калы ценностей через идентификацию ребенка с событиями и героями сказки, то метафора в на0их «психологических» сказках по своим функциям во многом сходна с литературной метафорой, где целью является описательность, красочность, образность. Впрочем, сам материал метафор в программе «Психологическая азбука» связан с внутренним миром ребенка, а потому обеспечивает задействование ряда структур детского Я, выводя функции метафоры за рамки чисто описательных.

1. Алексеев К. И. Метафора как объект исследования в философии и психологии // Вопросы психологии. 1996. № 2.
2.  Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс //Теория метафоры. М., 1990.
3. Балтолон Ц. П. Беседы по методике начального обучения: Воспитательное чтение. 2-е изд., значительно дополненное. М., 1911.
4. Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М., 1990.
5. Вачков И. В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке. М., 1996.
6. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И. С. Якиманской. М., 1989.
7. Выготский Л. С. Психология искусства. М.:, 1968.
8. Гоголь Н. В. Собрание сочинений: В 6т. М., 1950.
9. Добжиньская Т. Метафора в сказке //Теория метафоры. М., 1990.
10. Лакофф Дж.,  Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М., 1990.
11. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М., 1990.
12. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. М., 1996.
13. Пезешкян Н. Торговец и попугай: Восточные истории и психотерапия. М., 1992.
14. Попруженко М. Басни Крылова как педагогический материал. М., 1894.
15. Лотебня А. А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков, 1894.
16. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Л., 1986.
17. Сапогова Е. Б. Вниз по кроличьей норе: метафора и нонсенс в детском воображении // Вопросы психологии. 1996. № 2.
18. Тимофеев Л. И. Основы теории литературы: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М., 1976.