Метафора является таким механизмом речи, многоаспектность и многофункциональность которого привлекают внимание специалистов самых разных научных профилей: метафора изучается в психологии, лингвистике, филологии, литературоведении, герменевтике, семиотике, логике, философии и других науках.
В начальной школе дети очень часто сталкиваются с метафорой на уроках русского языка, чтения. Еще не зная этого термина, многие дети уже в I классе способны безошибочно указать в тексте литературного произведения те слова, которые употреблены в переносном значении, а также обнаружить случаи перенесения свойств одного предмета(или класса предметов) на другой предмет(или класс) по принципу сходства или по контрасту. А это и есть специфические признаки метафоры. Через понимание метафоры, расшифровку и построение метафорических образов дети развивают воображение, интуицию, мышление, учатся получать эстетическое наслаждение от литературных текстов, косвенным путем приобретают представление о нормах поведения и нравственных ценностях.
Из всего многообразия направлений использования метафоры в начальной школе мы обратимся лишь к двум: изучению басен на уроках чтения и знакомству с базовыми психологическими понятиями в программе «Психологическая азбука».
Прежде чем перейти к анализу этих конкретных направлений, следует кратко остановиться на понимании метафоры в современной науке. Традиционный взгляд на метафору заключается в трактовке ее как одного из тропов(наряду с метонимией, синекдохой, оксюмороном и др.), состоящего в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т. п., для характеристики или наименования объекта, входящего в другой класс, либо наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении[11]. Существует и более расширительное толкование метафоры — как любого языкового выражения с переносным смыслом. Можно встретить работы, авторы которых предлагают собственное, оригинальное понимание этого термина.
Например, в противовес подходам, реализующим феноменологический взгляд на проблему метафоры и не подвергающим сомнению существование буквального значения метафоры, К. И. Алексеев[1] критикует иллюзию существования значения слова, не зависящего от контекста его употребления. Критерием метафоры он полагает наличие следующей нормативной системы: традиционная классификация — ее нарушение — альтернативная классификация.
Иными словами, он считает, что метафора появляется там и тогда, когда используется альтернативная классификация в противовес традиционной. Ее основанием становятся существенные признаки понятий, а особые эталонные признаки. При таком подходе ясно и четко определяется разница между сравнением и метафорой: сравнение использует традиционную классификацию, в то время как метафора — альтернативную. «В случае метафоры не существует единого и правильного ее понимания; можно говорить лишь о более или менее адекватном, удачном понимании»[1, с. 83].
Макс Блэк[4] предлагает следующий метафоричный(тавтология не случайна) взгляд на метафору: это некий стеклянный фильтр с прорисованной на нем сетью чистых линий, символизирующей систему общепринятых ассоциаций фокусного слова, через который мы смотрим на звездное небо понятий и явлений. Очевидно, подобная позиция позволяет сделать вывод о том, что метафора вычленяет только совершенно определенные особенности событий и явлений, игнорируя все другие. Дж. Лакофф и М. Джонсон[10] называют это свойство метафорической системности освещением необходимых и затемнением ненужных аспектов понятия. Указанные авторы, в противоположность традиционным взглядам на метафору как на принадлежность поэтического и риторического языка, утверждают, что «вся наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути»[10, с. 387]. С подобным взглядом нельзя не согласиться, оговорившись, что очень часто в повседневной речи мы перестаем замечать метафорический смысл многих выражений, отчего ослабляется и утрачивается сила воздействия метафор.
При всем разнообразии подходов к толкованию метафоры не вызывает сомнения важность такого ее источника, на который указывает Н. Д. Арутюнова: «...метафора отвечает способности человека улавливать и создавать сходство между очень разными индивидами и классами объектов. Эта способность играет громадную роль как в практическом, так и в теоретическом мышлении»[2, с. 15]
Одним из направлений работы, в которых используется метафора в начальной школе, являются уроки чтения басен, так как басни — это «целые произведения, построенные по принципу метафоры, то есть с перенесением значений одного круга явлений на другой. где животные замещают человека и где условные действия и отношения их соотносятся с определенными выводами»[18, с. 223].
За басней, видимо, в связи с историей возникновения этого жанра в начальных классах закрепился статус как бы дидактической, а не художественной литературы. Что же касается басенных образов, то, к сожалению, они нередко просто декларируются, а не воссоздаются из текста при чтении произведения. Но если образ формируется у ребенка только под влиянием учителя, его мнения, его убеждений, то он(образ) останется для ребенка отчужденным, не наполненным личностным смыслом. Дети в этом случае занимаются перетолковыванием нравственных понятий, не сопереживают и не воспринимают прочитанное как опыт. В психологии известно, что «образ всегда наполнен личностным смыслом, значимостью для субъекта. Он гораздо теснее, чем понятие, связан с чувственным отношением человека к окружающему миру, его сопереживанием. Нельзя создать и удержать образ, а тем более долго оперировать образом, к содержанию которого он(ребенок — И. В., С. В.) безразличен»[6, с. 10].
Без умения читать басню, осознавать метафоричность басенных образов детям будет трудно понимать аллегорию, сатиру и т. п. в более сложных произведениях, таких, например, как комедия, так как в басне, «как в элементарном виде поэзии, есть зерно и лирики, и эпоса, и драмы»[7, с.181—182]. Басню как учебный материал ничем нельзя заменить, потому что она является «одним из способов познания житейских отношений, характера человека»[15, с. 11]. Так как жизненный опыт учащихся начальной школы невелик, басня представляет собой один из способов его накопления: даже если этот опыт будет отрицательным, пусть лучше дети переживут его вместе с басенными героями и задумаются о том, какие чувства и результаты сопутствуют тому или иному поступку и поведению, образу жизни. И если метафоры басен заставят детей задуматься о своих поступках(совершённых или тех, которые они могут совершить), то уже одно это будет положительным результатом чтения произведений данного жанра. Причем читаться должны классические басни, в частности И. А. Крылова, который как баснописец пока никем не превзойден. Одной из важных особенностей басен Крылова является создание характеров персонажей. Традиционно в басне используются персонажи, за каждым из которых закреплена определенная, заранее известная роль. Крылову удалось, как отмечают многие исследователи его творчества, сохраняя в известной мере «традиционную эмблематику», преодолеть условность образов, сделать их живыми, наделить плотью и кровью, ведь «во всяком художественном произведении, а, следовательно, и в басне, — сила не в нравоучении или нравственной сентенции, а именно в художественных образах и в том впечатлении, которое производится ими на душу юного читателя»[14, с. 4]. Особую силу и яркость этим образам придает прозрачно-отчетливая метафоричность. Именно образы, воспринятые детьми из басен Крылова, как отмечает В. П. Острогорский, «впоследствии помогут им различать людей в литературе и жизни».
Являясь поэтическими метафорами, басенные образы выступают как условные, но все же в передаче характеров и нравов, животных важно соблюдение известных черт, свойственных данному «звериному» характеру. В наделении условных образов живым национальным характером заключено своеобразие басенных образов Крылова. Это отмечал еще Н. В. Гоголь: «Звери у него мыслят и поступают слишком по-русски: в их проделках между собою слышны проделки и обряды производств внутри России. Кроме верного звериного сходства, которое у него до того сильно, что не только лисица, медведь, волк, но даже сам горшок поворачивается как живой, они показали в себе еще и русскую природу. Словом — всюду у него Русь и пахнет Русью»[8, с. 165].
Ц. П. Балтолон[3] подчеркивал, что эстетическое удовольствие, которое доставляет чтение, является не мгновенным и простым психологическим процессом, а длительным и сложным, требующим определенного времени для своего образования, для нарастания входящих в его состав восприятий и переживаний. И интерес к дальнейшему развитию отношений, доставляющий удовольствие, при этом возникает не сразу, а постепенно, по мере того как намечаются фигуры, взаимные отношения очерченных лиц, среда, их окружающая, проявления их характеров в разных положениях свяжутся между собой в одно целое и обратятся в уже знакомые, легко узнаваемые образы. Но басня, как правило, краткое по объему произведение, следовательно, вхождение в басню, осознание «характерных особенностей действующих лиц» может произойти, если учащиеся прочитают не одну басню с каким-то главным героем(или на интересующую тему), а несколько подряд. Это позволит учащимся лучше понять значение заложенных в басне метафор.
Однако, по нашему мнению, чтение басен можно предварить чтением сказок, которые как жанр знакомы и близки детям и содержат более понятные детям метафоры. Для того чтобы учащиеся более отчетливо увидели различия между обычным животным, метафорическим басенным персонажем и человеком, который подразумевается под этим персонажем, следует прочитать какой-либо рассказ о реальной жизни животных. Другое направление, в котором активно используются метафоры, — программа «Психологическая азбука» для начальной школы, реализуемая в настоящее время в ряде школ России.
Сутью программы «Психологическая азбука» является знакомство детей с основными психологическими понятиями и развитие элементарных умений и навыков рефлексии.
Главной целью этой программы должно выступить развитие личности ребенка, в частности его самосознания и рефлексивных способностей, в тех пределах, которые определяются возрастными возможностями и требованиями «психологической безопасности», предохраняющими ребенка от излишней «боли самопознания».
Через работу с материалом психологии как науки и с психологическим материалом как содержанием внутреннего мира каждого конкретного ученика — к самопознанию и личностному развитию. Таков основной принцип программы «Психологическая азбука».
Изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становится одновременно объектом и субъектом познания, что создает уникальную в своем роде ситуацию обучения. Обнаруживая некоторые индивидуальные особенности своей психики, ребенок узнает с помощью обратной связи от своих товарищей и из слов педагога о неспецифичности и общности тех или иных психологических феноменов, т. е. реализуется индуктивный переход от конкретного к абстрактному. В то же время, не меньшее значение в данной программе приобретает принцип «восхождения от абстрактного к конкретному», находящий свое воплощение в логике познания от обобщенных форм психологических понятий к конкретным, индивидуальным формам проявления психики. В сочетании с этими принципами обучения осуществляется индивидуальный подход к каждому школьнику, базирующийся на признании педагогом и осознании самим ребенком уникальности и своеобразия личностного развития любого человека.
Принцип, легший в основу обучения по указанной программе, — принцип единства материала психологии с психологическим материалом конкретной личности — подразумевает отсутствие строгой пропорциональности объемов того или другого содержания: в зависимости от разнообразных ситуаций занятия, уровня развития группы и конкретных детей, возникающих на занятиях вопросов и других условий строится логика обучения. Ученик должен проявить себя в качестве «соавтора» педагога в создании этого курса, опираясь на богатейший материал своего личного психологического опыта. Таким образом, ребенок будет знакомиться с психологией через осознание собственных психологических феноменов, а осмысливать и понимать явления своей психической жизни он сможет благодаря уяснению объективных психологических законов.
Опыт ребенка, связанный с познанием собственного внутреннего мира, как и опыт взрослого человека, составляет основу для огромного разнообразия метафор, в котором психические процессы и состояния, переживания и идеи могут трактоваться как предметы и вещества. Такие метафоры Дж. Лакофф и М. Джонсон называют онтологическими[10, с. 408]. На первый взгляд кажутся не вполне адекватными метафоры, посредством которых мы рассматриваем феномены, не имеющие физических границ и определенных размеров, как некие сущности и овеществленные или даже одушевленные предметы, обладающие количественными характеристиками. Однако стоит нам обратиться к житейскому использованию психологических понятий, как мы обнаруживаем огромное число метафор, которые мы употребляем и значения которых, как правило, не замечаем: «У него высокие способности», «В вас слишком много ненависти», «У тебя очень мягкий характер, надо добавить твердости в твои отношения с сыном», «Переживания совсем сломали ее» и т. п.
Более того, даже беглый анализ научной психологической литературы вскрывает изобилие фактов метафорического(именно в онтологическом смысле) описания психических явлений. Достаточно упомянуть хотя бы несколько прочно устоявшихся в научных работах фразеологических оборотов: «Высокая самооценка связана с уровнем притязаний личности...»(налицо указание на размер, овеществление — через понятие уровня), «Ощущения производят отбор и преобразование энергии внешнего воздействия...»(процессы ощущений уподобляются реальным действиям конкретных субъектов), «Процесс запоминания протекает активно...»(на запоминание переносится свойство жидкости — течь) и т. п.
При знакомстве детей младшего школьного возраста с психологическим материалом требуется глубокая переработка и трансформация этого материала в приемлемые и понятные детям формы. Поскольку метафоричность присутствует, как мы убедились, даже в научных текстах(можно предположить, что это связано с самой спецификой психологической науки, имеющей дело с идеальными проявлениями материальной субстанции), нам представлялось целесообразным и естественным максимально эффективно использовать прием метафоризации понятий. Этот подход казался тем более оправданным, что перед нами не стояла задача обучить детей психологии как науке(такая задача в принципе неприемлема на данном этапе): мы стремились лишь познакомить детей с базовыми психологическими понятиями. Введение системы этих понятий потребовало поиска «ключевой» метафоры, которая позволила бы выстроить новый фрейм — тот сценарий, в контексте которого можно изучать психологические объекты. Такой метафорой стало Королевство Внутреннего Мира, на образ которого переносится представление о психическом мире человека — со своими законами, «волшебными» правилами и «обычными» чудесами.
Эта «ключевая» метафора реализовывалась в контексте развертывания цепочки «психологических» сказок, объединенных общим сюжетом[5]. Дети слушали чтение сказок на занятиях, обсуждали их по вопросам, задаваемым педагогом, предлагали собственные модели понимания. Для метафорического изложения психологического материала не случайно была выбрана именно форма сказок: дело не только в том, что она наиболее соответствует возрастным особенностям младших школьников, но и в том, что сказка является одним из самых сильных развивающих и психотерапевтических средств — прежде всего за счет своей метафоричности.
Исследователи(лингвисты, психологи, философы) не раз отмечали, что в волшебных сказках постоянно используется прием материализации целого ряда категорий: все значимые для ее содержания элементы приобретают четкую форму, выраженную телесность(например, волшебные способности представлены в виде предметов или существ — конь, скатерть, печь, золотая рыбка и т. д.); конфликты, споры реализуются не в нудных препирательствах, а в конкретных действиях, чаще всего соревновательных: кто со Змеем справится, кто дальше стрелу пустит[16]. Таким образом, конкретный язык сказок открывает детям путь наглядно-действенного и наглядно-образного постижения мира и человеческих отношений, что вполне адекватно психологическим особенностям младшего школьного возраста. Сказки, используемые в программе «Психологическая азбука», создавались с опорой на указанные особенности волшебных сказок. Их персонажи телесны — они совершают понятные и конкретные поступки, поэтому действие в них представляется детям одномерным и однозначным; в них нет прямого морализирования и нудных нотаций. К примеру, в одной из сказок по Королевству Внутреннего Мира бродит сумасбродная героиня Потребность командовать, она раздувает, как мыльный пузырь, Самодовольство и спускает на Скромность черных Птиц Гнева, а потом в качестве «не совсем здоровой Потребности» лечится у профессора Мышления. Казалось бы, в этой сказке все просто и однозначно. Но вместе с тем действие имеет и неочевидную многослойность и многомерность, поскольку оно выражает определенные идеи и метафорически отражает реальные психологические закономерности.
Любопытно, что, по мнению некоторых специалистов, сказки содержат в себе значительно меньше метафор, чем другие литературные тексты. Причину этого Тереза Добжиньская, например, видит в следующем: «При наличии сказочной жанровой рамки те выражения, которые в любом другом тексте могли быть употреблены лишь в качестве метафор(при буквальном прочтении они были бы абсурдны, так как описывали бы я невозможные в действительности ситуации), в сказке даже в буквальном прочтении воспринимаются как норма»[9, с. 479]. Далее она добавляет: «Тот факт, что метафора достаточно редко встречается в сказках, объясним и с чисто литературной точки зрения: мир сказки настолько богат чудесными событиями, что его необязательно приукрашивать за счет тех средств, которые предлагает метафора, то есть взгляда на мир через призму других явлений или предметов» [9, с. 489].
Не пытаясь опровергнуть это положение, лишь заметим, что здесь речь идет о метафоре как о перенесении свойств и признаков одних предметов на другие именно в рамках самой сказки, т. е. метафора редко встречается внутри сказки. В случае использования сказок в программе «Психологическая азбука» роль метафоры иная, чем в обычных сказках. Метафора выходит за пределы сказки: она становится тем мостиком, который соединяет реальный мир психических явлений с его фантастическим изображением в сказках. Иными словами, на сказочные предметы и персонажи переносятся свойства совершенно других классов предметов — внешних по отношению к сказке, а потому метафора становится в этом случае важнейшим приемом.
Понимание и проживание с помощью сказки содержания, свойственного внутреннему миру любого человека, позволяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них.
Метафора не только облегчает этот процесс, расширяя границы детского сознания, но и затрагивает определенные слои подсознательного. На этом и строится психотерапевтический процесс, использующий сказки и метафоры, например, в позитивной психотерапии Носсрата Пезешкиана[13]. Буквальный смысл сказки воспринимается сознанием, в то же время подсознание занимается более тонким и кропотливым делом: разгадыванием и обработкой метафорических сообщений, расшифровкой скрытого смысла, второго плана, неочевидного содержания[12]. Если на сознательном уровне ребенок воспринимает сказочные метафоры как иной, вымышленный, мир и проживает события не вполне всерьез, играючи, то его подсознание «верит» в сказочные ситуации как в реальные. Психологами не раз отмечалось, что метафорический смысл сказки часто усваивается только на подсознательном уровне и задает нужную программу изменений в поведении, переструктурирования ценностей, взглядов и позиций[17]. Это и позволяет считать сказки и метафоры важным психотерапевтическим приемом, помогающим ребенку упорядочить свой внутренний мир. Специалисты-практики, использующие в психотерапевтической работе метафоры, обращают внимание на то, что желаемые перемены не всегда наступают, если человек старается вспомнить метафору на сознательном уровне. Опыт показывает, что человек редко вспоминает о метафоре, она действует вне и помимо его сознания.
Однако в сказках, используемых в программе «Психологическая азбука», психотерапевтический аспект не является основным, уступая приоритет личностно-развивающему. Поэтому для нас одной из важнейших функций сказочной метафоры является помощь в расширении детского сознания, углублении представлений о психическом мире человека и активизации внутренних ресурсов. Многим детям бывает трудно воспринимать абстрактные психологические понятия. Прямое, логическое изложение часто не помогает в преодолении трудностей понимания, а, напротив, усугубляет их. Используя особенности метафоры, «сокращающей» словесное изложение, сжимающей содержание до яркого конкретного образа, удается перешагнуть через длительные объяснения сразу к интуитивному пониманию, «улавливанию» важнейших смыслов(например, знакомство детей с мотивационной сферой осуществляется через сказку о борьбе(обычной потасовке) очень активных ребятишек — Мотивов между собой по поводу включения или невключения Механизма Деятельности).
Если целью терапевтической метафоры является изменение, создание новой шкалы ценностей через идентификацию ребенка с событиями и героями сказки, то метафора в наших «психологических» сказках по своим функциям во многом сходна с литературной метафорой, где целью является описательность, красочность, образность. Впрочем, сам материал метафор в программе «Психологическая азбука» связан с внутренним миром ребенка, а потому обеспечивает задействование ряда структур детского Я, выводя функции метафоры за рамки чисто описательных.