Право на нравственность. Этические проблемы практической психологии

Право ^а ^paвcтвe^^ocть: Этические проблемы практической психологии

К С. Пряжников, доктор педагогических наук

Как известно, тема нравственности — очень «неудобная» и дёя ёюбого автора весьма «рискованная» и «невыигрышная». Это сёи0ком необъятная и запутанная тема. Все еще боёЬ0е осёожняется тем, что у ёюбого чеёовека есть право на свое понимание нравственности. И, конечно же, каждый считает себя боёЬ0им специалистом по данной пробёеме. Поэтому рассуждать о нравственности можно, ли0ь не претендуя на «последнюю истину». Именно в проблеме нравственности идея разновариантности (своеобразного релятивизма) становится важнеЙ0им условием разговора как с профессионалами, так и с клиентами.

Было бы логично при обсуждении столь сложной проблемы сразу обозначить предметное (и проблемное) поле. Мы различаем (вслед за многими философами) такие понятия, как «право», «мораль» и «нравственность». Право — это фиксированные нормы поведения, за нарушение которых человек несет строго установленную ответственность (при этом хо- ро0ее право всегда должно отражать существующие общественные нормы и соответствовать общему уровню развития данного общества). Мораль — это неформальные (неписаные) нормы поведения, отражающие сложив0иеся традиции, обычаи и даже... предрассудки (одним из центральных понятий морали является чувство долга перед окружающими людьми). ^равственность — это скорее совесть конкретного человека, основанная на принятии (или непринятии) существующих норм жизни, позволяющая человеку сохранять свое достоинство в нестандартных ситуациях, когда для принятия ре0ения не помогают ни нормы права, ни нормы морали (понятно, что для всех возможных ситуаций никаких норм и правил поведения не напасе0ься). Таким образом, нравственность — это этическая импровизация, основанная на индивидуальной совести и чувстве собственного достоинства.

Соответственно, при рассмотрении основных этических регуляторов деятельности практического психолога можно выделить следующие уровни:

1.  Правовой уровень, основанный на таких документах, как «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка» «Конституция (Основной Закон) РФ», «Закон РФ об образовании», «Должностная инструкция педагога-психолога», и других нормативных документах, вплоть до «Уголовного кодекса РФ». К сожалению, многие из этих документов декларативны и построены по принципу «избегания нежелательного», т. е. остается открытым вопрос о том, что же есть должное, справедливое и прекрасное.

2.  Моральный уровень, отраженный в многочисленных (но, к сожалению, еще менее однозначных и обязательных) этических «кодексах», «уставах» и даже «стандартах», в которых утверждаются такие принципы как <^е навреди!», <^е наве0ивай ярлыков», «Принимай клиента таким, каков он есть», «Сохраняй профессиональную тайну (принцип конфиденциальности)», постоянно подчеркивается «неоспоримый приоритет интересов клиента» и т. п. Опыт показывает, что многие из этих принципов все-таки нуждаются в уточнении и

© Московский городской психолого-педагогический университет

© PsyJournals.ru, 2007

комментариях [Пряжников, 1996], иначе часть психоёогов воспринимает их букваёьно, а это нередко приводит к недоразумениям и даже негативным посёедствиям.

К сожалению, впоёне возможны ситуации, когда психоёог прекрасно знает основные этические требования, но не выпоёняет их. Кроме того, возможны неординарные ситуации, к которым сёожно подобрать тот иёи иной «принцип», и приходится принимать ре0ение самостоятеёьно. Как раз для такой этической импровизации и необходим нравственный стержень личности психолога, позволяющий ему брать ответственность на себя и сохранять свою профессиональную честь и совесть.

3.  ^равственный уровень, предполагающий определенную ценностно-смысловую зрелость психолога, сформированное (а луч0е сказать — выстраданное) ценностно­нравственное ядро личности. Сам нравственный уровень возможен ли0ь тогда, когда у психолога нет стремления навязывать именно свою точку зрения клиенту (как и в случае с культурой, можно было бы сказать, что нравственность начинается с признания иной мировоззренческой позиции), но нравственность предполагает наличие своей собственной точки отсчета (нравственный критерий) у психолога в отно0ении к тем или иным событиям окружающего мира и самому себе.

При рассмотрении проблемы нравственности можно также выделить два аспекта: 1) от- но0ение психолога к клиенту, что как раз и отражается в различных этических «кодексах» и «уставах», и 2) отно0ение психолога к самому себе, к собственному представлению о должном, достойном и справедливом.

В настоящей статье основные акценты будут сделаны на рассмотрении нравственного (наиболее сложного и неоднозначного) уровня применительно к самому психологу. при этом смысл нравственного поиска педагога-психолога обнаруживается все-таки в его непосредственной профессиональной деятельности, в работе с конкретным учащимся (клиентом), классом, родителями, коллегами. Также особые нравственные смыслы обнаруживаются в работе преподавателей психологии с будущими психологами — студентами (или со слушателями различных курсов переподготовки психологов).

В качестве главного (исходного) понятия мы берем «чувство собственного достоинства», о котором еще Дж. Ролз говорил как о «первичной ценности» человека. Чувство собственного достоинства (самоуважение), по Дж. Ролзу, включает в себя, во-первых, «ощущение человеком своей собственной значимости, его твердое убеждение в том, что его концепция собственного блага, жизненного плана заслуживает реализации», и, во-вторых, «уверенность в собственных способностях, поскольку во власти человека выполнить собственные намерения» [Ролз, 1995, с. 385]. И только в «справедливом обществе» (по Дж. Ролзу) боль0инство людей могут уравновесить свои представления о собственном достоинстве. поскольку каждый стремится реализовать именно свое представление о достоинстве, то неизбежны определенные уступки, разумные компромиссы людей по отно0ению друг к другу, т. е. признание иных точек зрения на «должное», «справедливое», «нравственное»...

При этом возникает множество проблемных вопросов: какова разумная мера подобных компромиссов? С кем вообще возможны (а с кем невозможны) эти компромиссы? Что взять конкретному психологу в качестве критерия своих поступков (например, в чем можно пойти на уступки, а что является неприкосновенным, «священным»)? и др.

Применительно к задачам практической психологии чувство собственного достоинства предполагает не только нравственную позицию самого психолога, но и степень его возможного влияния на мировоззрение клиента. Важней0им условием такого влияния оказывается недопустимость ущемления чувства собственного достоинства учащегося (клиента). to и здесь возникает сложная этическая проблема: часть клиентов совер0енно не стремится занять активную позицию в ре0ении своих проблем, буквально вынуждая психолога со- вер0ать над ними определенную манипуляцию, чтобы оказать клиенту хоть какую-то помощь.

Еще боёЬ0е пробёем возникает при рассмотрении вопроса о том, кто и каким образом доёжен формировать нравственную позицию самого психоёога-практика (данный вопрос включает в себя и другую пробёему: каким образом сам психоёог доёжен воздействовать на нравственное развитие уже своих клиентов?). Проблема осложняется тем, что очень непросто формализовать нравственно-воспитательную подготовку, как самих психологов, так и их клиентов, поскольку речь идет о воспитании личностного ядра. Пока еще, слава богу, никому не приходила в голову мысль выдавать дипломы (удостоверения, сертификаты) о том, что в ходе такого-то обучения-воспитания такой-то человек стал «личностью» (или «почти личностью»).

Следовательно, сама такая подготовка должна проводиться нетрадиционными способами. то, что такая работа должна вестись, ни у кого не должно вызывать сомнения. Даже те специалисты, которые любят порассуждать о «деидеологизации» психологии и образования, должны понимать, что отсутствие идеи — это тоже определенная нравственная позиция, которая даже в среде психологов и студентов получила почти общепризнанное обозначение — «пофигизм».

К сожалению, именно в современной России проблема человеческого достоинства стоит как никогда остро. ^апример, Б. С. Братусь характеризует современную ситуацию в стране словами, над которыми стоит задуматься: «...вся на0а перестройка куплена сли0ком дорогой ценой: сколько людей сидело в лагерях, тюрьмах, психиатрических больницах. вот, наконец, диктатура пала! И что? Поле битвы досталось мародерам. Мы живем в каком-то бандитском государстве. Россия — страна, в которой человек всегда чувствует, что его не уважают. Человеческое «я» здесь никак не охраняется» [Интервью с Б, 1998, с. 18]. В такой ситуации, когда ущемляется важней0ее право человека — право на чувство собственного достоинства, главной этической задачей становится как минимум постоянное обращение к этой проблеме, а в перспективе, по возможности, помощь человеку в восстановлении этого самого важного чувства.

Проблема нравственности напрямую связана с основными методологическими вопросами психологии. Если в других науках методология, как правило, «исключает» мораль и нравственность, то в гуманитарных науках, к которым принадлежит и психология, нравственность становится важней0им принципом развития теории и практики. ^апример, если согласиться со многими современными авторами [13, 18, 19], то предмет психологии все боль0е и боль0е связывается с «субъектностью», «субъективностью», отмечается даже смена парадигмы в направлении «от психики субъекта — к субъекту психики» [Татенко, 1996, с. 12].

to при этом сразу же возникает важней0ий этический парадокс: чем в боль0ей степени мы познаем психику человека (его субъектность, внутреннюю активность, спонтанность, непредсказуемость), т. е. делаем его поведение более «предсказуемым», «прогнозируемым» и «просчитываемым», тем в боль0ей степени мы ли0аем человека его субъектности. Если сказать еще «жестче», ли0аем человека его психики, что сравнимо с самым стра0ным преступлением. Конечно, в полной мере ли0ить человека его субъектности вряд ли получится, но можно значительно снизить субъектность как отдельного человека, так и целых народов до уровня, достаточного для откровенной манипуляции. И тогда важней0им условием достойной работы психолога-практика становится его этическая (нравственная, ценностно-смысловая и даже идеологическая) подготовка, которая свела бы к минимуму такую манипуляцию.

Как нам представляется, важность данного положения еще недостаточно понята не только на уровне обыденного сознания, но отчасти и психолого-профессиональном. Проявляется это, например, в том, что «хоро0им психологом» до сих пор многие считают специалиста, способного «вить веревки из другого человека», т. е. ловко манипулировать его сознанием, включая и те случаи, когда с помощью изысканной демагогии, вне0не миленькой беседы, создающей иллюзию ре0ения жизненных проблем, из клиента «выколачиваются»

«крупненькие гонорарчики». ^ередко это считается выс0ей «доблестью» психолога - практика и гёавным показатеёем его «профессионализма».

to, несмотря на множество издержек, все-таки можно обозначить общий вектор развития разёичных практических направёений психоёогии: от рассмотрения «конкретного и ограниченного (частичного) клиента» — к рассмотрению клиента, включенного в 0ирокий контекст общественной жизни и даже в боёее гёобальный — культурно-исторический процесс. В отечественной психоёогии важней0ее значение социума в развитии ёичности долгое время признавалось на0ими ведущими авторитетами (Ё. С. Выготский, С. Ё. Рубин- 0тейн, А. Н Ёеонтьев и др.).

Интересна в этом плане эволюция взглядов многих известных зарубежных психологов. ^апример, если «ранний» А. Адлер боль0е говорил о стремлении человека к личному превосходству как главному условию ре0ения своих проблем (о приобретении «положительных качеств» в преодолении чувства своей неполноценности), то на более поздних этапах творчества он переносит основные акценты на связь человека и общества, что отражается даже в новых понятиях: «чувство включенности в общество», «социальное чувство», «социальная заинтересованность» — Gemeinschaftsgefuhl [1, 5]. Другой известный психолог — Э. Эриксон отмечает, что формирование «этической способности» у молодежи становится «истинным критерием идентичности», а «формирование общечеловеческой идентичности — абсолютной необходимостью» [Эриксон, 1996].

Даже в инженерной психологии, казалось бы далекой от этических проблем, уже давно наметилась тенденция к рас0ирению понятия «эргатическая система»: от традиционной «системы «человек — ма0ина» (СЧМ) к более современному пониманию системы, включающей «человека — предмет труда — технику — социальную среду — социум — культуру — природу». Как пи0ут В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, «задача гармонизации человека и техники может быть поставлена ли0ь в контексте более 0ирокой проблемы и социальной программы достижения гармонии индивида и общества» [Зинченко, 1994, с. 290]. Е. А. Климов специально подчеркивает, что профессиональное и личностное самоопределение развивающейся личности предполагает «непремеиное приобщение к бесконечно великой общечеловеческой культуре» [Климов, 1993, с. 56].Таким образом, проблема личности и общества уже давно стала одной из центральных в психологии. to означает ли это, что данная проблема по- настоящему осознана боль0инством психологов-практиков?

В качестве одной из центральных задач 0кольного образования А. Г. Асмолов выделяет не только ре0ение частных образовательных проблем (усвоение и запоминание «расфасованной по предметам информации»), но и обретение «смысловой картины мира, того мира, в котором они (дети. — НП.) живут» [Асмолов, 1993, с. 20]. Мы добавили бы к этому обретение именно ценностно-смысловой картины, формирование определенной мировоззренческой и нравственной позиции ребенка, ищущего свое место в мире, что предполагает не столько «жесткую и неизменную (фиксированную)» позицию, сколько начальную точку отсчета и вектор дальней0его развития ребенка как личности.

В. Франкл видел основную задачу образования не в том, чтобы «довольствоваться передачей традиций и знаний», а в том, чтобы «совер0енствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы». При этом он специально отмечал, что для нахождения своих смыслов «даже в эру отсутствия ценностей» человек «должен быть наделен в полной мере способностью совести» [Франкл, 1990, с. 295].

В работе «Детство и общество» Э. Эриксон писал, что «в поисках социальных ценностей, управляющих идентичностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и аристократии в их самых общих смыслах», что крайне важно для того, чтобы не стать циником и не впасть в апатию [Эриксон, 1993, с. 32]. К сожалению, нельзя назвать популярными в отечественном образовании (и особенно в психологии образования) разговоры о воспитании и особой роли идеологии в формировании ценностно-нравственного ядра личности (многие до сих пор

находятся под воздействием так называемой деидеоёогизации). Еще менее попуёярно среди психоёогов рассмотрение пробёемы аристократии и эёитарных ориентации самоопре- деёяющейся ёичности. Почему-то именно отечественные психоёоги очень боёезненно реагируют на пробёему эёитарности, как будто им наносится ёичное оскорбёение самой постановкой такого вопроса.

Между тем пробёема эёиты активно обсуждается не тоёько фиёософами и социоёогами, но и педагогами. Боёее того, в «Законе Российской Федерации об образовании» от 1992 г. (ст. 50, п. 13) говорится о создании «образовательных учреждений эёитарного типа», а ряд авторов уже иссёедуют представёения 0коёьников о своей будущей жизни в зависимости от того, где они обучаются, в «0коле массовой» иёи в «0коле элитарной» [Чередниченко, 1996]. ^едооценка психоёогами пробёемы эёитарных ориентации в формировании смысёовой картины мира свидетеёьствует о непонимании роёи таких ориентации (прежде всего ценностно- смысёовых ориентации) в самоопредеёении подростков, ведь известно, что подросток в своем стремлении к ёуч0ему, к идеалу так иёи иначе вынужден выстраивать в своем сознании опредеёенные социально-психологические иерархии. если это ложные иерархии и, соответственно, ложные ориентации, основанные на подражании псевдоэлите, то и самоопределение будет неполноценным.

Естественно, было бы нелепо утверждать какие-то «правильные», «истинные», элитарные ориентации: главное — отметить необходимость специального обсуждения с самооп­ределяющимися подростками данной проблемы, тем более что у многих из них есть потребность.

Сама проблема деления людей на «луч0их» и «худщих» является одной из центральных и одновременно одной из самых болезненных для формирования ценностно-смыслового и нравственного ядра самоопределяющегося человека. Конечно, проще было бы делать вид, что данной проблемы не существует (это очень «неудобная» для обсуждения проблема), хотя всеми признано, что абсолютного равенства между людьми быть не может. ^екоторые психологи, признавая факт неравенства, считают, что людей надо делить не по принципу «плохой» или «хоро0ий», а по принципу «все люди — хоро0ие, но разные». Однако и само­определяющийся подросток в реальности сталкивается с совсем иной картиной: кто-то учится луч0е, кто-то — хуже, в подростковой любви предпочтения также определяются по линии «луч0ий» (более достойный) — «худ0ий» (недостойный) и т. п. Идея одинаковой «хоро0ести» всех людей подходит скорее для работы с пациентами (в клинической и психотерапевтической практике), чем для работы со здоровыми молодыми людьми, ориентированными на реальное (а не терапевтически-иллюзорное) самосовер0енствование.

^екоторые психологи, понимая несостоятельность идеи одинаковой «хоро0ести», заявляют, что каждый человек хотя бы в чем-то одном обязательно «хоро0», а по другим характеристикам он может и уступать другим людям, т. е. быть «хуже» их. Такая точка зрения представляется более разумной, хотя если для самого подростка ущербность по какой-то характеристике гораздо более значима, чем его же превосходство по другой характеристике, то переживаний для него от этого мень0е не становится. При этом само страдание часто является важней0им условием развития молодого человека, особенно его нравственного развития. «Место, занимаемое человеком на иерархической лестнице, определяется теми страданиями, которые он может вынести», — отмечал еще Ф. ^ц0е (цит. по: [Гарин, 1992, с. 238]). Известно, что сама идея возрастного кризиса предполагает внутренние противоречия и даже определенные душевные метания (страдания) молодого человека, когда важней0ей психолого-педагогической проблемой становится контроль за протеканием этого кризиса и направление его энергии в русло позитивного развития.

Проблема элитарных ориентации самоопределяющегося ребенка, а затем и молодого человека осложняется тем обстоятельством, что в обществе реально сложилась система «оценивания» успе0ности, значимости и полноценности того или иного человека. Это,

прежде всего, система материаёьного (денежного) вознаграждения. Хотя многие «гумани­стически ориентированные психологи» презритеёьно относятся к такой системе оценива­ния значимости чеёовека, деньги — важнеЙ0ая основа на0ей куёьтуры (деньги сиёьнее, понятнее и реаёьнее других существующих систем оценки ёичности — с помощью различных «0кал», «баллов», «стенов» и т. п.). ^апример, В. А. Поёяков в своей попуёярной работе «Технология карьеры» прямо пи0ет, что «сделать карьеру — значит добиться престижного поёожения в обществе и высокого уровня дохода» [Поляков, 1995, с. 5]. Реально очень многие моёодые ёюди именно так представёяют себе «успе0ную» жизнь и «успе0ную» самореаёизацию и, соответственно, «неуспех» в данном направёении воспринимают не тоёько как ёичную трагедию, но и как обиду на общество, на педагогов и на психоёогов, которые не позвоёиёи реаёизовать подобные устремления или не подсказали, как ёуч0е (проще) достичь подобного счастья.

В презритеёьном отно0ении к деньгам со стороны многих «гуманистически ориентированных психоёогов» возникает даже парадоксаёьная ситуация: чем боёь0е такого презрения и нежеёания говорить о деньгах как о реальном и понятном дёя боёь0инства показате- ёе жизненного успеха, тем с боль0им рвением сами психотерапевты стремятся поднять ставки за свои услуги (а в условиях экономического кризиса стараются «не сбивать цену»), считая, что высокий гонорар даже способствует излечению многих клиентов-пациентов.

К. Маданес и К. Маданес в своей книге «Тайное значение денег» пи0ут: «Деньги — тема неприличная... Каждый понимает, что деньги часто оказываются причиной счастья или горя, однако почти во всех слоях общества существует всеобщее табу на любые разговоры о на0ем личном отно0ении к деньгам.. Деньги — это разновидность энергии, движущая сила на0ей цивилизации. деньги тоже могут быть одним из элементов, делающих возможными проявления духовности. Они позволяют нам сострадать, воздавать должное, «любить ближнего своего». Однако погоня за деньгами ради эгоистических целей противоречит духовным ценностям. Где проходит грань между любовью к себе и любовью к другим?» [10, с. 5 — 12].

Примечательно, что многие психологи уже давно активно используют экономические категории для характеристики людей и взаимоотно0ений между ними. ^апример, Э. Берн говорит о специфических «психологических купонах», которые являются своеобразной «валютой трансакционного рэкета»; А. Менегетти считает, что человек под воздействием рекламы «обменивает какой-нибудь товар на часть своего достоинства»; Е. А. Климов пи0ет о «психофизиологической цене» за успех в выбранном деле и т. д.

А это означает, что финансовые отно0ения, господствующие в мире экономики и бизнеса, давно уже определяют всю на0у жизнь, проникая даже в такие области, как педагогика и психология. to тогда получается, что человека можно «просчитывать», «прогнозировать» и «оценивать», опираясь на 0калу материального успеха. В этом случае человек перестает быть уникальным, неповторимым и непрогнозируемым, т. е. теряет свою субъектность; он уже не носитель и источник «чуда», не существо, обладающее внутренней активностью и спонтанностью, способное из ничего творить нечто, что как раз и соотносимо с «чудом». Из существа одухотворенного и достойного он все боль0е превращается в «товар на рынке личностей» (по Э. Фромму).

Еще Г. Мюнстенберг писал, что «чем боль0им почетом и уважением пользуется какая- нибудь деятельность, тем боль0е она освящена достоинством осуществления идеальных стремлений и тем более она может не считаться с рыночными ценами» [12, с. 309 — 310]. to, к сожалению, само зарабатывание денег любыми путями становится главней0ей деятельностью «осуществления идеальных стремлений» для боль0инства людей.

Обосновывая и восхваляя капиталистические ценности, А. Рэнд отмечает: «Ёюбить деньги — значит, понимать, что они пробуждают в нас луч0ие силы и стремление обменять свои творения на творения луч0их людей. Тот, кто проклинает деньги, заработал их нече­

стно, тот, кто ценит деньги, заслужил их... Отно0ение к деньгам — барометр состояния общества» [17, с. 119 — 120]. при этом А. Рэнд утверждает: «В основе денег ёежит право чеёовека распоряжаться своим трудом и интеллектом... Ёюди доёжны обмениваться не страданиями, а товарами — и это нормальные взаимоотно0ения... Выс0ую награду получает человек, обладающий высочаЙ0им творческим даром. Это моральный кодекс для тех, чьим инструментом являются деньги» [там же, с. 117]. самоопределяющийся молодой человек постоянно сталкивается с тем, что «выс0ую награду» часто получают не самые достойные люди, и, соответственно, в моральном плане (в плане справедливости) он еще боль0е дезориентируется. К сожалению, из средства обмена товаров деньги нередко превращаются в средство обмена страданиями, ведь если труженика обделяют на фоне «процветающих» бездельников и ничтожеств, то честный труженик, обладающий чувством собственного достоинства, конечно же будет страдать (хотя на уровне ныне0ней морали не принято обсуждать благополучие других людей, даже если оно построено на страданиях более достойных людей).

В итоге выс0ей ценностью для самоопределяющегося подростка становится лицемерие, а «элита», призванная олицетворять общественные идеалы, в его сознании все боль0е связывается с людьми, которые имеют право не выполнять законы, обязательные для боль- 0инства. Элита начинает «олицетворять» людей, которые на словах любят порассуждать о выс0их («общечеловеческих») ценностях, а на деле презирают честных людей труда и всячески стремятся обеспечить себе более привилегированное положение по сравнению с ними. И когда молодой человек ориентируется в своих помыслах на такую «элиту», то можно сказать, что свою основную (нравственную) задачу работающие с ним педагоги и психологи не выполнили: они не сумели приобщить его к разнообразным ценностям культуры, объяснить (или хотя бы «намекнуть») ему, что кроме денежной «0калы» возможны и другие критерии счастья и жизненного успеха. Таким образом, они ли0или его возможности важней0его нравственного выбора — выбора своего счастья из разнообразных вариантов, ограничив его выбор одним-единственным («стандартным» для боль0инства) вариантом счастья.

Важней0ая этическая проблема заключается в том, что часть людей принимают такую денежную 0калу («инструмент, «линейку» для измерения значимости человека) в качестве основной для оценки других людей и самооценки успе0ности собственной жизни, и надо признать, что это тоже их выбор, на который они имеют право.

К сожалению, для еще не окреп0ей души ребенка (0кольника, подростка) легче ориентироваться на упрощенную систему общественного признания (в частности, на 0калу престижа и высокого заработка), чем выстраивать для себя иные системы ценностей и смыслов. Пассивность педагогов и психологов в этом вопросе сама по себе может рассматриваться как одно из свидетельств их этической профессиональной несостоятельности. Правда, если боль0инство педагогов-психологов проявляют в данном вопросе пассивность, то упрек в профессиональной несостоятельности оказывается вроде бы и несправедливым. Здесь срабатывает известный принцип массового сознания: «Раз нас (таких) много, значит, мы — правы». to если педагог-психолог сам ориентируется на ценности массового сознания, то сможет ли он полноценно способствовать развитию уникальности и неповторимости личности учащихся (а ведь уникальность и неповторимость — это главное богатство любого человека, и гре0но ли0ать его возможности стать уникальным)?

to тогда для педагога и психолога важней0ей этической задачей становится формирование у молодого самоопределяющегося человека готовности к более развернутой ориентировке в ценностях культуры, к которым относятся не только деньги (важный элемент культуры), но и другие, не менее важные ценности, смыслы и идеалы. Главное — обеспечить молодому человеку возможность ориентировки и выбора. При этом выбор должен быть основан на собственных усилиях и воле самоопределяющегося подростка. Еще

В. Франки писаё о том, что смысл не может быть дан чеёовеку в готовом виде: чеёовек сам доёжен обрести и выстрадать свой смысё жизни [Франкл, 1990]. Психоёог может ёИ0ь создать опти- маёьные усёовия дёя самостоятеёьного выбора учащегося, включающие не тоёько опреде- ёенную систему знаний о мире (смысловую картину мира — по А. Г. Асмолову), но и морально-волевую поддержку молодого человека, его знакомство с правилами выбора.

Именно возможность разновариатного построения своего счастья позволит молодому человеку не чувствовать себя «ущербным» по сравнению с теми, кто боль0е преуспел в стандартизированных (с ориентацией на «денежную» 0калу) вариантах построения жизненного успеха. Вероятно, это и будет важнеЙ0им условием формирования чувства собственного достоинства не только у подрастающего ребенка, но и у самого практического психолога, который смог бы в этом случае по-настоящему гордиться своим трудом.

Сам практический психолог может рассматриваться как возможный посредник между ребенком и всей человеческой культурой. все ли педагоги и психологи готовы к реализации такого «посредничества»? ^е останется ли данное понимание роли психолога ли0ь пустой (хотя и красивой) декларацией? Скорее всего, практическая психология пока еще не вы0ла на такой уровень работы, но нам важно хотя бы обозначить ориентир для дальней- 0его развития. Ориентир, при котором на первое место выходят разновариантные ценности культуры («смысловая картина мира») и где само достоинство человека определяется степенью его соотнесенности с культурой и возможностью вносить свой вклад в развитие культуры. Можно еще раз вспомнить

А. Г. Асмолова, который определил практического психолога как «специалиста по неодинаковости 0кольников».

Все сказанное позволяет более четко сформулировать главный этический ориентир практического 0кольного психолога — культивирование права каждого учащегося на построение своего неповторимого образа счастья, но права, не ущемляющего таких же прав других людей. ^адо заметить, что во многих этических кодексах и уставах подчеркивается «первичность интересов клиента». Мы считаем, что к этому обязательно следует добавить и интересы тех людей, с которыми данный клиент вступает в реальные взаимоотно0ения и за счет интересов и достоинства которых он мог бы ре0ать свои проблемы. В противном случае мы будем помогать одним людям («на0им» клиентам) и ущемлять такие же права других людей, которые по разным причинам не стали «на0ими» клиентами или пациентами.

Есть некоторые общие моменты в формировании нравственной готовности психологов- практиков и в воспитании мировоззренческой позиции учащихся.

Во-первых, сам по себе факт обращения к нравственной проблематике — это уже своеобразный поступок психолога-преподавателя (или психолога-консультанта). Как уже отмечалось, нравственность имеет смысл тогда, когда существующих правовых и моральных норм недостаточно для достойного поведения в сложных ситуациях, предполагающих этический выбор. ^равственный вопрос — это такой вопрос, который еще не стал предметом всеобщего внимания, и само его обсуждение часто предполагает непонимание и недоумение аудитории. ^равственная проблема находится ли0ь в стадии «вызревания», когда многие люди как бы догадываются о ее существовании, но часто боятся даже подумать о ней, а не то чтобы говорить вслух.

Во-вторых, такой поступок (постановка перед аудиторией нравственной проблемы) предполагает некоторую обреченность на неудачу в плане безусловного «принятия» или «понимания» со стороны клиента или аудитории. В этом случае важна не столько нравственная «истина», обозначенная психологом, сколько сам факт публичного поиска этой истины. Как сказал один педагог (кажется, С. И. Гессен), «главная задача учителя — не столько излагать знания, сколько мыслить вслух в присутствии учащихся, опираясь на эти знания».

В-третьих, психоёог не доёжен бояться обозначить свою собственную мировоззренческую позицию, ведь именно в практической психологии как нигде важно соединение личностного и профессионального. Естественно, свою позицию психолог должен обозначать как одну из возможных и ни в коем случае не навязывать ее в качестве последней истины.

В-четвертых, психолога не должна пугать (или смущать) недостаточная «проговорен- ность», «отработанность», «исследованность» данной нравственной проблемы. Как уже отмечалось, суть нравственности в том, что пока об этом вообще еще мало кто говорит и, естественно, нужные («правильные») слова еще не подобраны. О «нетехнологичности» нравственного поступка писал в свое время М. М. Бахтин. Разделяя «индивидуально­ответственный поступок» и «теоретическую (отвлеченную от воли автора) значимость суждения о долженствовании», он отмечал: «...безукоризненная техническая правильность поступка еще не ре0ает дело о его нравственной ценности» [Бахтин, 1995, с. 23]. Более того, разговор о том, о чем еще не принято ГОВОРИТЬ, но на интуитивном уровне уже беспокоит совесть боль0инства людей, видимо, и не должен быть «красивым», вне0не эффектным. Скорее всего, такое откровение должно быть даже неуклюжим, а сам психолог восприниматься несколько нелепым (в отличие от психологов, «красующихся» перед аудиториями и произносящих многократно проговоренные и отточенные до совер0енства «истины»).

В-пятых, обращение к настоящим нравственным проблемам предполагает кроме понимания и прочувствования сложной этической ситуации еще и определенное мужество, волю психолога. Как считал Г. Мюнстенберг, сама личность педагога и личности учеников. это определенные «волевые центры»: «Когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в на0их глазах» [12, с. 44 — 45]. При этом сама воля всегда предполагает выбор между двумя или несколькими противоположными возможностями, осуществить которые можно, ли0ь имея определенные цели, идеалы и воодушевление осмысленностью своей жизни и профессиональной деятельностью.

В-0естых, психолог, стремящийся обсуждать нравственные проблемы с учащимися, сам должен быть воодушевлен (одухотворен) смыслом, идеей, верой в человеческие идеалы. Г. Мюнстенберг писал: «Об учителе, сидящем за своим столом, точно так же, как о священнике на кафедре, можно сказать, что, не имея веры в сердце, он осужден. воодушевленная вера в ценность человеческих идеалов — это самое луч0ее, что ребенок может приобрести, сидя у ног учителя. В выс0ем смысле это самая полезная вещь, которая может быть усвоена в классе» [12, с. 307 — 309]. Вероятно, наличие у психолога своей идеи, собственного видения путей совер0енствования общества и конкретных людей, желание сказать что-то миру (и ученикам) является важней0им условием (и правом) разговора с учащимися о нравственных проблемах.

В-седьмых, реализация нравственной позиции психолога-практика неизбежно ставит проблему его интеллигентности. Как известно, существуют разные точки зрения на сущность интеллигентности: интеллигент — это работник умственного труда; интеллигент — это носитель определенной нравственной идеи, находящийся в оппозиции ко всему антигуманному; интеллигент — это носитель нравственной идеи, опирающийся на свои знания и образование. ^ам представляется важным следующее дополнение к пониманию интеллигентности: интеллигент прежде всего ответствен перед своим народом, перед тем обществом, культурой, благодаря которым он стал самим собой. ^апример, полученное интеллигентом образование зависит часто не только от его способностей, но и от целого ряда других факторов, среди которых существенными являются воспитательные возможности его семьи, место жительства, среда общения и т. д. По совокупности таких факторов люди не равны, и тогда получается, что благополучие и образование одних людей (став0их интеллигентами) часто обеспечивается бедственным положением других (быть может, не менее способных, но имеющих более скромные стартовые возможности). Истинный интеллигент

обёадает не тоёько скромностью, но и развитым чувством доёга перед теми, кто в ситу разных обстоятеёьств добился мень0его жизненного успеха.

Особенно важны также скромность и чувство доёга в условиях современной России, где часть людей в боль0инстве случаев незаслуженно нажила себе огромные состояния и самодовольно «процветает», а другая, боль0ая часть народа явно бедствует и даже не понимает, что их несчастья во многом определяются существующей и уже почти легализованной в обществе несправедливостью, а также ловкой манипуляцией их сознанием со стороны официальной пропаганды. Как отмечал еще в 50-е гг. известный американский социолог Р. Миллс, «людей, живущих в обществе, превратив0емся в инертную массу, не волнует ничего, кроме одолевающих их личных забот и невзгод, истинного смысла и источника которых они, однако, не сознают... Задача либеральных институтов, как и задача 0ирокообра- зованных людей, заключается в том, чтобы постоянно превращать личные невзгоды людей в общественные проблемы и рассматривать общественные проблемы под углом зрения их значимости для жизни индивидуума» [11, с. 424 — 425].

^аучить 0кольника рассматривать свои проблемы в контексте развития общества и всей культуры — это прежде всего сформировать у него иммунитет против манипуляции со стороны различных «официальных» идеологов и, прежде всего, современных средств массовой информации, которые, по мнению многих психологов, и формируют «стандартного человека», равнодушного к проблемам общества. Вот как оценивает современную российскую прессу Б. С. Братусь: <^а0а пресса заражена сегодня губительной бациллой насме0ки над всем и над всеми. Это носит какой-то болезненный характер. ^е давая возможности разобраться в происходящем, людей втягивают в это всеобщее осмеяние и насмехательство» [Интервью с Б, 1998, с. 15].

Если выразиться образно, то, к сожалению, «силы зла и разложения» уже давно взяли на вооружение смех, юмор, иронию и, следует признать, используют их весьма искусно для манипуляции общественным сознанием, особенно в среде молодежи. Вопреки старым представлениям, смех не всегда побеждает зло: сам смех может быть злым и даже болезненным. Отмечая особую роль смеха в развитии человеческой культуры, Ё. В. Карасев в своей работе «Философия смеха» все-таки замечает: «Смеясь, мы подчиняемся чужой воле — воле смеха. ^е мы свободны, а смех. Это он волен распоряжаться нами, подчинять своей власти, навязывать свои иллюзии и надежды. Смех перед опасностью — смех сильного, однако и.он не должен обмануть нас. «Мера» смеха для каждого человека различна, но неизменным остается главное — самостоятельность смеха и его власть над нами» [8, с. 199 — 200].

Смех оказался прекрасным средством для подавления воли людей, особенно тех людей, которые боятся своих собственных мыслей и чувств и стремятся быть ближе к «сильным» (смеющимся) личностям. Между тем существует изначальная связь между смехом и страхом. Как отмечает Ё. В. Карасев, животное не умеет смеяться, «животное — существо, постоянно боящееся», а вот у человека перед лицом опасности «возник не еще боль0ий ужас, а смех» [Карасев, 1996, с. 205]. to, быть может, у неуверенного (не самоопределив0егося) человека все- таки проявляются рудименты страха, но уже в виде стремления постоянно все осмеивать? Примечательно, что не смеются не только животные, но и Бог: «Животное еще не смеется, Христос уже не смеется, ибо не нуждается в этом» [Карасев, 1996, с. 203].

При этом важней0ей антитезой смеху (особенно патологическому смеху не уверенного в себе человека) оказывается чувство стыда: «Смех ориентирован на другого. Стыд — на самого стыдящегося. В этом смысле смех и стыд легко меняются местами: и если выс0ая точка смеха — это смех над собой, то вер0иной стыда будет стыд за другого. ^ельзя пережить стыд вдвоем или коллективно. Поэтому стыдящийся принципиально одинок и беззащитен» [Карасев, 1996, с. 68].Таким образом, пробуждение нравственных чувств у учащихся и у самого психолога-практика предполагает не отказ от смеха вообще, а перевод его на более высокий уровень (смех над собой), а также формирование готовности к чувству стыда как важному

усёовию нравственного развития учащегося. это, в свою очередь, требует формирования у него опредеёенного мужества и воёи перед возможными «беззащитностью» и «одиночеством».

Тоёько в этом сёучае учащийся не будет зависеть от мнения окружающих (например, от мнения своей «тусовки») и в ответственные моменты жизни сможет продемонстрировать свою готовность к действитеёьно нравственному поступку, что и будет основой дёя его чувства собственного достоинства (важней0ей этической категории). Все сказанное еще в боёь0ей степени относится к психоёогу-практику и особенно к преподаватеёю психоёогии.

Если самоопредеёяющийся чеёовек (психоёог иёи ребенок) будет способен не тоёько признавать свои о0ибки, не тоёько смеяться над ними, но и стыдиться их, то это можно рассматривать в качестве важной основы для права самому рассуждать о нравственности. Как писал еще Ф. М. Достоевский, «дурак, познав0ий, что он дурак, это уже не дурак». Особенно это относится к людям образованным, в частности и к дипломированным психологам, ведь известно, что «нет глупцов более несносных, чем те, которые не совсем ли0ены ума» (Ф. Ёаро0фуко).

Поэтому если образованный человек с выс0им гуманитарным образованием (например, практический и даже «теоретический» психолог) все-таки наберется мужества и признается (хотя бы самому себе) в своих глубоких заблуждениях: в неверно выбранных идеалах (когда «творятся ложные кумиры»), в малоду0ии или безразличии к общественным бедам, в отсутствии иммунитета против манипуляции со стороны ныне0ней пропаганды и т. п., то это также можно рассматривать как своеобразное право самому психологу говорить о нравственности и достоинстве.

1. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.
2. Асмолов А. Г., Нырова М. С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993.
3. Бахтин М. М. К философии поступка // Человек в мире слов / Сост. О. Е. Осовский. М., 1995.
4. Гарин И. И. Воскрешение духа. М, 1992.
5. Дрейкурс-Фергюсон Е. Психология, которая принесет вам пользу. Минск, 1995.
6. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994.
7. Интервью с Б. С. Братусем // Влияние современной американской психологии на практическую психологию в России / Под ред. М. Котэ, А. Г. Лидерса. М., 1998.
8. Карасев Л.В. Философия смеха. М., 1996.
9. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.
10. Маданес Клу, Маданес Клаудио. Тайное значение денег. М., 1998.
11. Миллс Р. Властвующая элита. М 1959.
12. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. М., 1997.
13. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.
14. Поляков В. А. Технология карьеры М., 1995.
15. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.
16. Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск, 1995.
17. Рэнд А. Концепция эгоизма. СПб., 1995.
18. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.
19. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении. Киев, 1996.
20. Чередниченко Г. А. Школа массовая и элитарная: перемены в деятельности и карьеры учащихся // Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ / Под ред. В. Н. Шубкина, Д. Л. Константиновского. М., 1996.
21. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
22. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск, 1993.
23. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.