Две фазы младшего школьного возраста

Автор описывает исследование фаз младшего школьного возраста, проведенного в рамках концепции развивающего образования. Автор доказывает, что первая фаза младшего школьного возраста заканчивается, когда дети становятся субъектами учебной деятельности (до 9 лет), вторая фаза возникает в возрасте 10-12 лет. Она характеризуется изменением формы учебного сотрудничества и изменением самосознания.

1. Ведущая деятельность, или Куда взрослый ведет ребенка

С именем В.В. Давыдова связан самый грандиозный по своим масштабам, дерзости и последовательности эксперимент по построению ведущей деятельности. Представление о ведущей деятельности и ее новообразованиях, доставшиеся нам в наследство от наших учителей — Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, были сформулированы в проектном залоге, т. е. определяли, куда и как взрослый человек (общество) собирается вести ребенка. Понятно, что этот выбор — ценностный, т. е. не обсуждаемый в научных представлениях об истинности / ложности. При ценностном выборе решается чисто человеческий вопрос: это мои или чуждые мне ценности? При ценностном выборе, который взрослые делают за ребенка, решается еще один вопрос: соответствует ли выбранное мной направление возможностям ребенка или оно утопично? Знаменательно, что первая книга, представившая научному сообществу новое направление формирования и исследования ведущей деятельности младших школьников, называлась «Возрастные возможности усвоения знаний» (Эльконин, Давыдов, 1966).

Усилиями группы психологов и педагогов, на протяжении 40 лет разрабатывавших идеи Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, удалось в первом приближении ответить на вопрос, поставленный в начале 60-х гг.: каковы возрастные возможности младших школьников, не востребованные традиционной системой школьного образования, а следовательно, не развиваемые систематически у большинства детей? Сегодня существует по крайней мере несколько сотен исследований, подтверждающих основную гипотезу В.В. Давыдова [4] о том, что психическими новообразованиями учебной деятельности являются: а) рефлексия, анализ и планирование как основные способности теоретического сознания; б) умение учиться как результат освоения детьми формы совместно-распределенной учебной деятельности. Показано также, как должна строиться учебная деятельность, чтобы стать формой развития этих способностей.

За этими исследованиями стоит ценностная пристрастность ученых, стремившихся развить в детях, а следовательно, в мире прежде всего разумность, т. е. способность действовать в обстоятельствах новых, нестандартных, не встречавшихся в предыдущем опыте и относиться к любому инакомыслию и вообще к любой «инакости» без предвзятости (без ксенофобии), но и без наивной доверчивости, уметь и хотеть разобраться в основаниях и состоятельности любой точки зрения, принимать или отвергать другие взгляды не по внешним впечатлениям, а по сути дел, стоящих за словами. Иначе говоря, мы, ученики и последователи В.В. Давыдова, пытаемся культивировать в себе, в наших учениках (и по возможности в их педагогах) критичность, самостоятельность и независимость мыслей и поступков, умение и стремление в ситуации выбора и неопределенности не действовать наугад, импульсивно или по указке свыше, не ждать инструкций и руководящих указаний, а решения принимать неконформно, ориентируясь лишь на суть дела. Я описываю облик идеального выпускника школы, решившейся работать по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова: эти школы стремятся вырастить человека рефлексивного, владеющего формами теоретического сознания — и научного, и художественного, и нравственного, — человека, знающего свои ограничения и способного их преодолевать, получая удовольствие от этого самоопреодоления. Кстати, это люди с весьма специфической иерархией ценностей. Подлинные герои учебной деятельности — это не только и не столько познаватели, сколько люди, направленные на самоизменение, те, у которых эндоморфины наиболее интенсивно выделяются в ситуациях, требующих расширения опыта, выхода за рамки стереотипов и поиска новых оснований действия. Мое описание далеко от законченности, это экспрессионистский эскиз, а не парадный портрет. Взволнованность этого описания вызвана тем, что для меня это образ человека, который реально помог бы нашей стране именно сегодня. Но я далека от мысли о том, что учебная деятельность — это единственно правильное или единственно возможное направление развития младших школьников. Те, кому дорог и ценен иной идеал человеческой полноты и совершенства, будет проектировать иную ведущую деятельность.

Итак, ведущая деятельность — это декларация намерений: она определяет направление развития, в котором взрослые собираются вести ребенка. Периодизация развития, в основание которой положено представление о ведущей деятельности, отличается от любой естественнонаучной периодизации развития тем, что осознает свои ценностные основания, отдает себе отчет в том, что речь идет о культурной амплификации одного из потенциально возможных направлений развития.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.
2. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
3. Горбов С. Ф., Табачников Н. Л. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет предметной диагностики по математике. М., 1995.
4. Давыдов В. В. (ред.). Психическое развитие младших школьников. М., 1990.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
6. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3 — 4.
7. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1998.
8. Магкаев В. Х. Теоретические предпосылки построения метода исследования и объективно-нормативной диагностики развития основ рефлексивного мышления // Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова, В. В. Рубцова. Новосибирск, 1995.
9. Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского. Самара, 1998.
10. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996.
11. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития: Автореф. дис. на соискание учен. степени доктора психол. наук. М., 1999.
12. Равен Дж. К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Цветные прогрессивные матрицы. М., 1995.
13. Романеева М. П., Суховерша Л. А., Цукерман Г. А. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения: Пакет предметной диагностики по русскому языку. М., 1995.
14. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб., 1998.
15. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
16. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. № 5.
17. Цукерман Г. Л. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6.
18. Цукерман Г. А., Гинзбург Д. В. Как учительская оценка влияет на детскую самооценку? // Вестник ассоциации «Развивающее обучение». 1999. № 6.
19. Щедровицкий Г. П. Заметки к определению понятий «мышление» и «понятие» //
    Избранные труды. М., 1995.
20. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4.
21. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.