Проблема ритуала, связи мифа и ритуала в течение нескольких последних десятилетий в отечественной психологии почти не исследовалась. Традиции Потебни, Веселовского, Проппа были практически прерваны. Поэтому перед современной психологической и педагогической науками стоит задача попытаться определить суть ритуала вообще, «его (пользуясь платоновским языком) идею как тот предел бесконечно возрастающего становления, к которому данное явление стремится, и роль, которую играет ритуал в самом широком контексте (духовном, культурно-историческом, биолого-антропологическом) и в самых интенсивных и глубинных жизненных ситуациях, к разрешению которых направлен ритуал» [14, с. 8].
Сложность исследования проблемы ритуала состоит в том, что в советской науке начиная с 20—30-х гг. получила распространение и утвердилась как официальная и, следовательно, практически монопольная вульгарно-социологическая оценочная трактовка ритуала или как результата «обмана и надувательства», или как свидетельства невежества, мракобесия, дикости. Подобная трактовка должна расцениваться решительно отрицательно. «В историко-социальной перспективе ее генеалогия — в синтезе худших сторон бездуховного «просветительства», обывательской точки зрения, ставящей под сомнение онтологичность духовных ценностей и, в частности, видящей в ритуале, иногда даже ценящей в нем только внешнюю сторону (пример, замечательно иллюстрирующий это положение, — посещение горбачевской и ельцинской администрациями богослужений. — А.С.) и не предполагающей в нем более глубоких и актуальных смыслов» [14, с. 8].
Нельзя сказать, что такое отношение к сути ритуала и его роли — удел уже перевернутой страницы книги психологической науки. Поэтому, на наш взгляд, предваряя психологический анализ сути и функции ритуала, не будет лишним обращение к более широкому кругу вопросов, связанных с ритуалом, с тем, чтобы в общих чертах описать отношение к ритуалу тех, кто находится внутри данной ритуальной традиции и для кого в ритуале концентрируются высшие ценности этой традиции, а сам ритуал переживается как непосредственная данность, актуализирующая глубинные смыслы существования. Это необходимо, так как, только уяснив психологический смысл ритуала вообще, можно перейти к вопросу о применимости тех или иных конкретных ритуальных элементов к развитию произвольности действий в «школе мифотворчества».
Ниже мы приводим два высказывания, принадлежащие одно — известному этнографу А. Элькину, другое — выдающемуся религиозному мыслителю Павлу Флоренскому, в которых раскрываются психологическое содержание, смысл и функции ритуала.
«Тем, кто никогда не видел этих обрядов (русский синоним понятия «ритуал». — А. С.), почти невозможно понять, какую роль они играют в формировании индивидуума и в укреплении чувства единства и общности у племен в целом. Познание великих тайн, достигнутое на трудном пути посвящений, пройденном всеми мужчинами, помогает объединению племени и мешает развитию разобщающих тенденций, которые порождаются тем, что многие стороны общественной и духовной жизни аборигенов протекают в узких местных рамках» [18, с. 162].
«Феургия — как средоточная задача человеческой жизни, как задача полного претворения действительности смыслом и полной реализации в действительности смысла — была во времена древнейшие точкою опоры всех деятельностей жизни; она была материнским лоном всех наук и всех искусств. Она была реальным условием развития самосознания, родником жизни, всею деятельностью человека. Все деятельности находили в ней свое единство и вне ее рассматривались как существующие легкомысленно, поверхностно, блудно, так сказать, и, следовательно, незаконно и болезненно. Но когда единство человеческой деятельности стало распадаться, когда феургия сузилась только до обрядовых действий, до культа в позднейшем смысле слова, то деятельности жизни, выделившись из нее, стали плоски, поверхностны, без внутреннего содержания. Они тогда лишились истинной точки своего приложения, а потому — и прочной уверенности в безусловной нужности своей. Содержание их перестало существовать как безусловно ценное и непреложно реальное. Форма и содержание разделились и начали соприкасаться случайно и произвольно. Вещи стали только утилитарными (полезными), понятия — только убедительными. Но утилитарность уже не была знамением реальности, а убедительность — истинности. Все стало подобным Истине, перестав быть причастным Истине, перестав быть Истиною и во Истине. Короче — все стало светским. Так распалась и разложилась на специальности, подробности и частности, из которых ни одна не необходима и все случайны и условны, человеческая личность, утерявшая безусловное условие своего единства, а с ним — и ноуменальную крепость самосознания» [15, с.105—106].
Из подобного понимания ритуала проистекают два следствия, важные для психологической науки, и в частности психологии обучения и развития.
Первое следствие заключается в том, что «ритуал обращен ко всем находящимся в распоряжении человека средствам восприятия, познания, прочувствования мира, его переживания — к зрению, слуху, обонянию, осязанию, вкусу, к сердцу и разуму. Ритуал не только обращен к этим средствам: в известной степени он мобилизует их в связи с единой целью («сверхцелью»), социализирует их (как и результаты их деятельности), подчиняет их (точнее, строит из них) некоей сверхсистеме, в пределах которой эти средства призваны «разыгрывать» и формировать новые знаковые реальности» [14, с. 18].
Второе следствие особенно ценно применительно к обучению изобразительному искусству: «Формой «социализации» чувств («восприятий») и ментальных возможностей («познаний») человека оказываются те внутриритуальные «деятельности» и соответствующие им знаковые протосистемы, которые позже дали начало искусствам, науке, философии как институализированному умозрению. Мысль, что ритуал выступает как творческое лоно, из которого возникло синкретическое по своему первоначальному характеру «предыскусство», и одновременно как его колыбель, в которой уже намечались лишь позже дифференцировавшиеся частные искусства, разумеется, не нова, хотя и должна быть еще раз подчеркнута в широком контексте проблемы ритуала» [14, с. 19].
Следующий вопрос, который следует рассмотреть, состоит в определении характера взаимоотношений между мифом и ритуалом. Известный отечественный исследователь ранних форм религии С. А. Токарев отмечает, что «миф представляет своего рода либретто исполняемого <в ритуале> драматического действия. Во время инициации юношей посвящаемому впервые в жизни и под строгой тайной рассказывают эти священные мифы, инсценировку которых он тут же видит, и тоже впервые в жизни, обряд и миф вообще тесно между собой связаны» (курсив мой. — А.С.) [13, с. 527—528].
Таким образом, миф и ритуал органически связаны друг с другом: во-первых, в ритуале в драматизированной форме представлен миф; во-вторых, наиболее эффективный и прямой переход личности из обыденной, повседневной реальности в иную, в так называемое мифическое время, всегда осуществляется через участие в том или ином ритуале.
С психологической точки зрения важно, что участие индивидуума в ритуале способствует успешному решению таких задач, как эффективность обучения (важно, что почти всегда сам факт участия в ритуале создает дополнительную мотивацию; например, ритуальная форма перехода на новую ступень в школе культурно-исторического типа сама по себе может побуждать ребенка к активному овладению знаниями); через ритуал личность включается в коллективную деятельность (наиболее интересные примеры этого: коронация или инаугурация глав государств. Любопытно с этой точки зрения то, как действовал Наполеон, обладая всей полнотой власти и будучи императором. Он насильно вынудил Папу надеть на него корону. Наполеон прекрасно понимал, что только ритуал переводит пусть и всеми любимого властителя в ранг законного императора. По нашему мнению, одна из причин отчуждения народа и власти в СССР в 70—90-х гг. связана и с отсутствием общегосударственных ритуалов); участие в ритуале способствует личностной идентификации (проблема «дедовщины» в Советской армии 70—80-х гг., по нашему мнению, во многом была обусловлена и отсутствием официальных обрядов перехода; потребность в них была, и потому они создавались стихийно. Отсутствие психологических знаний у «церемониймейстеров», а также кризисное состояние общества того периода приводили к тому, что эти отношения носили уродливый характер и не выполняли должным образом задачи социально-психологической стратификации); в ритуале усваиваются духовные ценности той или иной культуры и личности, открывается конечный смысл существования (эту функцию исполняют религиозные ритуалы, а в атеистических обществах эта роль отведена «культу героев» или так называемым важнейшим объединительным праздникам, например, день взятия Бастилии, день независимости в колониальных странах и т. п.; отсутствие такого праздника в современной России — это и следствие, и причина расколотого состояния общества, лишенного высшего смысла существования, разделяемого большинством граждан); наконец, пройдя ритуал, личность получает новые знания, обретает новые свойства и «рождается заново» (в традиционных обществах часто даже давали новое имя) в новом качестве (эту роль исполняют так называемые обряды инициации или перехода, которые наличествовали некогда во всех, без исключения, обществах; отсутствие таких этапов социализации во многих современных обществах порождает, по мнению ряда исследователей [6] такую проблему, как трудный подросток).
Следующим вопросом, требующим разрешения, является определение понятия мифологизированной или ритуализированной игры. Термин новый, и поэтому необходимо уточнение его существенных характеристик; его специфику мы будем определять в сравнении с характеристиками сюжетно-ролевой игры.
Во-первых, мифологизированная игра всегда проходит под управлением взрослого; он руководит игрой, задает правила и следит за их выполнением. Сюжетно-ролевая игра не требует участия взрослого.
Во-вторых, в мифологизированной игре, которая носит целостный, синтетический характер, активизируются, «тренируются» все высшие психические функции. Сюжетно-ролевые игры, как правило, более фрагментарны: они воспроизводят тот или иной вид деятельности взрослого или направлены на развитие преимущественно какой-либо одной высшей психической функции, например памяти, воображения, восприятия и т. п.
В-третьих, не во всех, но в некоторых мифологизированных играх используются так называемые волшебные предметы или волшебные помощники, если воспользоваться терминологией Проппа. О свойствах этих предметов взрослые сами сообщают детям перед началом игры; овладение ими предполагает, по правилам игры, появление у ребенка новых способностей. Об использовании мифологизированных игр с «волшебными помощниками» для развития произвольности действий у детей при обучении изобразительному искусству подробнее будет сказано позже, а пока отметим, что для задач психологического консультирования и профориентации ритуализированные игры уже успешно применяются Н. С. Пряжниковым, [8], а в практике дошкольного воспитания — В. А. Гуружаповым. Например, игра «в государство» (выборы управляющих органов, организация экономической жизни и пр.) позволяет включить детей разных возрастов в реальные социальные отношения (прежде всего отношения иерархического типа), а не отношения понарошку, как в сюжетно-ролевой игре [12].
Использование ритуала и мифологизированных игр в обучении детей в традиционных и современных обществах
Современные системы обучения во многом зашли в тупик, потому что «забыли», что способность играть (речь, разумеется, не о пустых компьютерных играх или развлечениях), проявляющаяся в мифотворчестве, в свободном «полете» творческого воображения, нимально не заботящегося о сиюминутном результате, составляет саму суть детского образования и опыта. Один из известных детских тренеров по футболу и прекрасный психолог И. Сливка отмечает, что нехватка в настоящее время выдающихся игроков определяется и тем, что в футбольных школах отсутствует «свобода творчества, удовольствие от игры и развитие воображения как основы, на которой строится личность ребенка» [10, с. 27]. Многие мыслители справедливо утверждают, что люди в конце XX в. стали слишком практичными и серьезными, чтобы вернуться к свободной и достойной жизни, необходимо восстановить с учетом целей и практики современного образования и условий жизни в индустриальных обществах некоторые элементы жизни традиционных обществ.
Сегодня стало привычным проводить деловые игры на промышленных предприятиях и в учреждениях, устраивать войсковые учения. А что же школа, чье влияние на жизнь любого общества исключительно велико? Достаточно ли педагоги и психологи уделяют внимания игре в процессе обучения детей?
Значение, придаваемое непринужденной игре в той или иной культуре, дает нам возможность судить о ее основных чертах. В индустриальных обществах, например, игра принимает преимущественно форму спортивных состязаний, развлекательных представлений или компьютерных игр, часто становится средством извлечения прибыли. Подобные игры, во-первых, характеризуются разрывом между профессионалами, получающими вознаграждение за участие в игре или создание игр, например компьютерных, и пассивными зрителями; во-вторых, в подобных играх не происходит, как отмечено многими психологическими исследованиями, развития высших психических функций.
В традиционных обществах подчас в большой степени сохраняются бескорыстность и свобода, изначально присущие игре, поддерживается разумное равновесие между игрой и более серьезными занятиями. Если игровой дух, как утверждал Й. Хейзинга в книге «Homo Ludens», являлся непременным условием развития человечества и его культуры, может, стоит попытаться дать ему новый импульс к жизни? Сегодня люди возвращаются к традиционным играм, ритуалам и видам спорта, и в этом, по нашему мнению, один из путей обретения утраченной способности.
В истории человечества было немало мифов, ритуалов и игр, смысл которых или утрачен, или в наши дни окутан тайной. Будущее зависит от того, сумеем ли мы создать не только новые технологии, но и новые системы обучения, а следовательно, и новую культуру, а для этого важно заново осмыслить опыт прошлого, а также традиционных обществ.
Отечественные психологи редко обращались и обращаются к этнографическому материалу. Известный исследователь М. Косвен более 50 лет тому назад справедливо указывал, что «этнография представляет собой дисциплину, обладающую огромным, тематически разнообразнейшим материалом, а следовательно, она может и должна служить источником для ряда различных отраслей науки. Так, этнографический материал должен был сыграть немаловажную роль и в трактовке психологии детского возраста. К сожалению, использование этнографического материала в этой области науки остается весьма незначительным» [4, с. 227].
Стремясь восполнить этот пробел, мы изучили ряд источников, касающихся обучения детей в традиционных обществах; наш анализ позволяет сформулировать четыре важных признака, характерных для традиционного обучения и малоприсущих современным системам образования.
Традиционное обучение синтетично; оно связано не столько с набором информации (безусловно, дети в этих обществах владеют ничтожно малой информацией по сравнению со своими сверстниками из индустриальных обществ), сколько с формированием целостного образа, или картины мира; это своего рода более теоретическое обучение, нежели обучение в современной школе, которое страдает фрагментарностью и потому не формирует у ребенка целостного миропонимания. Эту мысль в поэтической форме, на наш взгляд, точно выразил английский поэт, лауреат Нобелевской премии Т. С. Элиотт: «где знание, которое мы потеряли в потоке информации?» Следует отметить, что в формировании целостного образа мира (мы намеренно отвлекаемся от вопроса об истинности той или иной космологической модели) решающую роль играют мифы и ритуалы. Особенно отчетливо их роль проявляется в обрядах перехода, или инициации, которые практиковались вплоть до начала XIX в. во всех обществах, включая западные и российское.
В чем же особенности этих ритуалов применительно к теме нашего исследования?
«Инициация приобщает <ребенка> к духовной жизни племени» [11, с. 172], т. е. смысл обучения состоит не просто в накоплении знаний, овладение ими сразу включает личность в деятельность коллектива. Роль ритуала в данном случае двоякая: во-первых, вовлекая глубинные, или «сублиминальные, уровни сознания» (термин У. Джемса), он создает условия, при которых личность, успешно пройдя ритуальные испытания и обретя новые знания и умения, уверенно вступает в целостную систему общественных отношений; во-вторых, в ритуале индивидууму объясняют высший смысл существования, способствуя тем самым преодолению разрыва между обучением и воспитанием, который констатируют в современной школе психологи и социологи.
То, что в индустриальных обществах школа во многом зашла в тупик, показывают, например, исследования японского психолога Т. Фукуды: «Личность начинает развиваться с момента рождения, и игра здесь занимает не последнее место. В этой связи я должен признаться, что положение маленьких японцев вызывает тревогу. На первый взгляд они кажутся счастливыми, они хорошо одеты и сыты, у них есть самые современные компьютерные игры, но у несчастных двух—трехлетних крошек уже нет времени поиграть. Нам уже давно пора задать себе вопрос, хотим ли мы дать нашим детям традиционное образование, сделать из них физически, морально и социально развитых людей или же мы готовы пожертвовать всем для того, чтобы они преуспели в сверхтехнократическом обществе, которое ведет к полному обезличиванию человеческих отношений. Следовательно, сама жизнь требует скорейшего переосмысления нашей системы ценностей, ее ориентации на завтрашнее общество, облик которого будут формировать наши дети. Именно им предстоит воплотить в жизнь наши мечты» [17 с. 29].
Таким образом, традиционное обучение в большой степени учитывает особенности детского возраста, например склонность к игре и мифотворчеству, а также изначальную любознательность ребенка. Говоря о задачах реформирования школы, выдающийся бразильский педагог П. Фрейре утверждает: «Несмотря на отсутствие письменности, индейцы нашли свой способ «прочтения мира», свои средства выражения незримых связей с окружающей средой и всей Вселенной, создали собственные средства фиксации и передачи знаний, приспособив для этих целей костюмы, обряды, мифологию и богатейший фольклор. Неразрывная связь человека с природой побуждает его к первичному, начальному чтению, которое предшествует появлению знаков и символов и создает для этого предпосылки. Что же касается пристрастия <современной> школы к так называемому эмпирическому знанию, то я усматриваю в этом не только идеологию и политику, но и определенную научную некомпетентность. Наша школа авторитарна, поскольку потребляет готовые знания, намеренно придавая им догматический характер. Такой подход к знанию с научной точки зрения ошибочен, эпистемологически неверен. Чистого знания не существует. Любое знание вписывается в исторический процесс и немыслимо вне его. Мы хотим, чтобы дети учились лучше узнавать то, что им уже знакомо, становились творцами будущего знания» [16].
Существенно, что сходные идеи, но в более систематическом виде нашли отражение в концепции школы культурно-исторического типа: «... школа, ориентированная на передачу готовых знаний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мышления и, по сути дела, лишает возможности освоения культурно-исторической точки зрения. Условия происхождения объекта, способа действия или понятия и их культурно-исторический контекст не раскрываются, что не позволяет рассматривать идеальный план процессов и явлений» [9, с. 81]. Чтобы преодолеть недостатки современной системы образования, обучение в школе культурно-исторического типа строится как последовательное прохождение учеником ряда ступеней, каждая из которых предлагает усвоение того или иного исторического типа сознания и деятельности.
Есть еще один методологически и теоретически важный вопрос: как сочетать спонтанность, свободу игры и образование? Ведь «путем игр нельзя изучить историю литературы, искусства, философию и социологию». Этот парадокс, на наш взгляд, блестяще разрешил Блаженный Августин в своей «Исповеди», говоря о том, что игра лежит в основе всякого творчества. Именно поэтому оправдано применение игр для развития произвольности действий при обучении изобразительному искусству. «Развитие эстетического чувства через игру помогает человеку открыть в себе способность находить удовольствие в красоте и ценить ее, а это качество, в свою очередь, переносится на другие явления жизни. Подобное приобщение не позволяет, разумеется, сдать экзамен на степень бакалавра. Главное — пробудить стремление к постижению красоты окружающего мира, что и составляет суть игры» [7, с. 17].
Вместе с тем, так как мифотворчество, во-первых, содержит в себе этиологическое начало, а во-вторых, оно по своей природе синтетично, т. е. объединяет как научный, так и художественный подход к миру, оно идеально подходит для формирования у дошкольника целостного, гармоничного мировоззрения; или, говоря словами Г. Х. Андерсена: «Сказочная поэзия — это самая широкая область поэзии, она простирается от кровавых могил древности до разноцветных картинок простодушной детской легенды, вбирает в себя народную литературу и художественные произведения, она для меня представительница всякой поэзии, и тот, кто ею овладел, может вложить в нее и трагическое, и комическое, и наивное, и иронию, и юмор, к услугам его и струны лиры, и лепет ребенка, и речь естествоиспытателя».
Произвольность высших психических действий и обучение дошкольников изобразительному искусству.
Стимулирование творческой активности учащегося — один из краеугольных камней в концепции школы культурно-исторического типа. «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке; все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» [2, с. 3].
Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. «Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики — это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего лучше выражаются в играх детей» [2, с. 7].
В сегодняшней образовательной практике очень редко используется такое средство, усиливающее творческую активность ребенка, как участие в ритуале, который ребенок воспринимает как своего рода игру (в психологической науке до сих пор нет удачного термина, передающего суть данного понятия, поэтому в дальнейшем мы будем употреблять термин «мифологизированная игра»; исследователями используются и такие понятия, как «драматизированная игра» и «ритуализированная игра»). Эти игры по своему содержанию отличаются от сюжетно-ролевых, так как последние основаны на подражании или воспроизведении той или иной деятельности взрослого, а мифологизированная игра прямо и непосредственно не воспроизводит никаких отношений действительности, она суть мифотворчество, «чистое творческое воображение» и сродни искусству.
Существенно и то, что психологический смысл ритуала всегда заключается в рождении нового: будь то приобретение участником нового статуса или возникновение новых способностей. И по этой причине применение мифологизированных игр для стимулирования творческой деятельности ребенка объективно оправдано и закономерно.
Воздействие ритуала определяется наличием в психике так называемых глубинных уровней сознания, которые мы предлагаем по аналогии с базальными эмоциями (например, плач, улыбка у младенцев) называть «базальными слоями» или «базальными идеями».
Общеизвестно, что влияние этих «идей», или «слоев», особенно значительно проявляется у детей-дошкольников и выражается в безусловной вере в возможность чуда или «волшебного превращения».
Нельзя упускать из внимания и то, что «в психике нет ничего случайного (курсив мой. — А.С.). Все, что появилось в психической жизни — пусть самое странное, необычное, — имеет для человека какой-то смысл, проникнуто тайным значением и необходимостью» [11, с. 105].
Основа любого творчества — в произвольности высших психических функций, в частности воображения. Развитие высших психических функций происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систематического сотрудничества взрослого и ребенка. В интересующей нас области это находит свое выражение в развитии творческого воображения, т. е. в созревании определенного уровня произвольности, создаваемого условиями обучения в мифологизированной игре.
По мнению Л. С. Выготского, «интеллектуализация функций и овладение ими представляют собой два момента одного и того же процесса — перехода к высшим психическим функциями. Мы овладеваем какой-либо функцией в меру того, в меру чего она интеллектуализируется. Произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания» [1, с. 214].
У дошкольников в соответствии с психологическими особенностями их возраста этот переход эффективнее осуществляется в игре, в том числе и в мифологизированной.
Основным в развитии произвольных движений, по мнению А. В. Запорожца, является следующее: 1) зависимость развития произвольных движений человека от содержания и структуры его деятельности; 2) особенности ориентировочно-исследовательской деятельности и ее роль в формировании и осуществлении произвольных движений; 3) роль подражания в формировании произвольных движений; 4) роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений; 5) установка и ее роль в регуляции произвольных движений.
Прежде чем приступить к рассмотрению указанных выше проблем, следует отметить, что, согласно Л. С. Выготскому, высшие, специфически человеческие формы регуляции движений первоначально рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок научается подчинять свои моторные реакции словесно сформированным требованиям окружающих. Затем слово, выступавшее первоначально лишь как средство общения, как средство воздействия одного человека на другого, становится и средством организации собственного двигательного поведения ребенка. На первых порах такая организация собственных движений осуществляется с помощью громкой речи, но затем последняя постепенно превращается в речь беззвучную, внутреннюю, и произвольные движения приобретают законченную структуру, специфическую для взрослого человека.
Кроме того, «человек <овладевает> совершенно новыми для него общественно сложившимися способами двигательного поведения, которые предстоят ему как образцы, как объекты, требующие специальной ориентации и усвоения. В таких условиях регулирующая роль образов в формировании и осуществлении двигательных актов неизмеримо возрастает. Вместе с тем благодаря наличию второй сигнальной системы возникающие у человека образы приобретают обобщенный и осознанный характер, в связи с чем выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значениях этого слова. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов — центральная проблема в психологии произвольных движений человека» [3, с. 23—24].
По нашему мнению, в дошкольном возрасте как словесное воздействие, так и формирование образа наиболее действенны в ситуации мифологизированной игры; участие в ней (важно, что подобного рода играми, в отличие от сюжетно-ролевых, всегда руководят взрослые) является одновременно и условием, и средством для овладения собственной деятельностью.
Зависимость развития произвольных движений ребенка от содержания и структуры его деятельности
Согласно А. Н. Леонтьеву, в предметном содержании деятельности выделяются ее условия (включая наиболее важные из них — средства достижения цели), ее цель (тот предмет, тот объективный результат, на который непосредственно направлена деятельность), ее задача (цель, данную в конкретных условиях ее достижения) и, наконец, ее мотив (объект потребности, ради которого совершается деятельность). Условиям и средствам деятельности соответствуют операции, ее целям — действия и, наконец, мотивам — деятельность в целом, состоящая обычно из ряда действий и многих операций.
Специфическое для данной деятельности соотношение ее элементов или частей (операций и действий), соответствующее в целом соотношению компонентов ее предметного содержания (средств, целей, мотивов), и составляет то, что называется строением или структурой деятельности.
Результаты экспериментов А. В. Запорожца свидетельствуют о том, что характерным признаком произвольности движений, формирующихся в системе орудийных операций, является возможность постепенного отделения подобных движений от тех предметных условий, на почве которых они сложились.
Применительно к проблематике нашего исследования необходимо установить, сохраняется ли произвольность движений вне ситуации мифологизированной игры или, иными словами, способен ли ребенок самостоятельно в новых условиях успешно решать поставленные перед ним изобразительные задачи. В то же время сам факт зависимости формирования и осуществления произвольных движений от особенностей мотивации деятельности в настоящее время достаточно твердо установлен» [3, с. 74]. В процессе развития ребенка мотивы его деятельности изменяются. Так, в дошкольном возрасте основное значение приобретают игровые мотивы. На разных возрастных ступенях наиболее благоприятные условия для формирования и осуществления произвольных движений создаются при различной мотивации деятельности.
Исходя из этого, можно предположить, что, во-первых, само участие в новой, интересной игре создает для дошкольника дополнительную и сильную мотивацию; во-вторых, в игровой деятельности обучение детей 4-5 лет проходит наиболее успешно. Именно поэтому одно из положений нашей гипотезы состоит в том, что мы ожидаем высоких результатов при обучении детей изобразительному искусству в условиях мифологизированной игры. Результаты обучения, по нашему мнению, не случайны, а объективны, так как связаны с вовлечением так называемых глубинных уровней сознания.
Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности и ее роль в формировании и осуществлении произвольных движений
А. В. Запорожец отмечает, что «система ассоциаций, образующаяся и актуализирующаяся в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности, и система связей, лежащая в основе формируемого двигательного навыка, хотя и имеют самое близкое отношение друг к другу, однако являются разными, нетождественными. Квалифицируя эти две системы связей в психологическом отношении, мы могли бы сказать, что первая из них (система ассоциаций, формируемая путем ориентировочно-исследовательской деятельности) есть основа образа, представления о ситуации и о тех действиях, которые должны быть в ней выполнены, в то время как вторая (система специальных двигательных условных рефлексов) составляет основу навыка, умения выполнить это действие надлежащим образом» [3, с. 112].
В нашем случае инструкция взрослого перед началом мифологизированной игры создает основу для ориентировочно-исследовательской деятельности, формирует образ, например «большой рыбы», и дает ребенку средства, помогающие ему выполнить поставленную задачу. К числу этих средств следует отнести не только условия мифологизированной игры, но и такой элемент подобных игр, как, например, «волшебные предметы-помощники». Роль этих средств — активизация «глубинных уровней сознания»; мы предполагаем, что овладение ребенком, к примеру, своим воображением в условиях мифологизированной игры должно в дальнейшем привести к самостоятельному, т. е. произвольному, изобразительному творчеству ребенка уже в новых условиях: без участия взрослого и вне специфической атмосферы мифологизированной игры. Что же касается системы специальных двигательных рефлексов, составляющих основу навыка, т. е. умения выполнить рисунок надлежащим образом с технической точки зрения, то подобная деятельность, как и любой другой навык, формируется путем постоянных упражнений и повторений; данная задача выходит за рамки нашего исследования.
Формирование произвольных движений путем подражания
Особое значение придавал подражанию Л. С. Выготский. Он видел в нем важнейший путь овладения ребенком общественно сложившимися способами практической деятельности и общения между людьми и в связи с этим отводил ему существенную роль в генезисе как высших, специфически человеческих психических функций, так и произвольных движений.
Основная проблема изучения подражания в том, как возникающий у субъекта образ действия другого лица определяет его собственное поведение.
В экспериментах А. В. Запорожца и его школы было установлено, что в «мотивационном отношении обнаруживается сходство процессов подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности, что, по-видимому, свидетельствует об общности их природы» [3, с. 133].
Дальнейшие исследования выявили, что «с возрастом роль слова в усвоении навыков путем подражания увеличивается. Это приводит к повышению эффективности подражания, что связано с изменением содержания и структуры имитационного образа. Словесные указания на предметные условия действия преодолевают ограниченность этого образа, обогащают его содержание. Вместе с тем возрастающее участие слова в ориентировочно-исследовательской деятельности придает подражанию более обобщенный характер, облегчает перенос усвоенного навыка в новые, измененные условия деятельности» [3, с. 141].
На наш взгляд, сама форма и содержание мифологизированной игры обеспечивают хорошие возможности овладения произвольными движениями через подражание. Как мы уже указывали выше, структура и содержание мифологизированной игры сходны с ритуалами инициации: в них подразумевается, что участники должны брать пример, подражать успешно прошедшему испытание сверстнику. Сам факт участия в мифологизированной игре подразумевает подражание, ребенок побуждается самой атмосферой игры повторять образ действия другого. Словесная инструкция взрослого облегчает в дальнейшем перенос усвоенного действия в новые, измененные условия деятельности.
Роль речи в формировании и осуществлении произвольных движений
Развитие речевой регуляции моторных функций составляет центральную проблему психологии произвольных движений человека. Лишь благодаря слову эти движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер.
Используя речь для формирования произвольных движений, «необходимо иметь в виду, что словесный приказ или инструкция может адекватно определить систему ответных движений лишь в том случае, если услышанные субъектом слова правильно им поняты, если они способны вызвать у человека обобщенный образ, понятие о том, что и как должно быть сделано. Иначе говоря, слово связывается с ответными исполнительными реакциями не непосредственно, а через определенные психические процессы и состояния и лишь через их посредство, внося в них специфические изменения, влияет на двигательное поведение человека» [3, с. 150].
Мы полагаем, что при обучении дошкольников изобразительному искусству в условиях мифологизированной игры все вышеперечисленные требования могут быть соблюдены и исполнены наилучшим образом.
Результаты экспериментов А. В. Запорожца свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте ряд двигательных навыков образуется при словесном инструктировании так же, а в некоторых случаях даже более успешно, чем при наглядном показе.
Это, на наш взгляд, позволяет предположить, что при обучении рисованию в условиях мифологизированной игры лучше не показывать ребенку, например, образец конкретной «большой рыбы» и просить ее изобразить, а ограничиться словесной инструкцией с использованием «волшебных предметов-помощников».
Мы разделяем мнение А. В. Запорожца, что «всестороннее отражение в словесной системе условий и особенностей осваиваемого действия создает возможность для перехода на высший уровень его речевой регуляции. Слово, которое ранее лишь указывало на существенные компоненты непосредственно воспринимаемой ситуации, теперь становится средством формирования принципа, программы действия, дает адекватное обобщенное выражение алгоритма решения стоящей перед субъектом задачи» [3, с. 184].
Добавим к сказанному, что вышеперечисленное достигается в мифологизированной игре посредством направляющего воздействия взрослого. Кроме того, в работе А. Р. Лурии и его сотрудников [5] было показано, какое важное значение имеет собственная внешняя и речевая активность человека в образовании произвольных движений.
В многочисленных исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, было установлено, что двигательные навыки, складывающиеся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, приобретают более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия, чем навыки, которые складываются при сниженной словесной активности испытуемых. Также было доказано, что «центральным звеном моторного действия является связанный со словом обобщенный образ внешних условий и того, что в этих условиях должно быть сделано. Формирование в ориентировочно-исследовательской деятельности такого обобщенного образа составляет кульминационный пункт, главнейшее психологическое событие во всем становлении словесно регулируемого двигательного акта» [3, с. 189].
Эти выводы позволяют, на наш взгляд, выдвинуть ряд гипотез, требующих подтверждения результатами экспериментального исследования: во-первых, в мифологизированной игре при обучении изобразительному искусству внешняя и внутренняя речевая активность имеет место при сочетании инструкций взрослого и речевой активности ребенка в игровой ситуации; во-вторых, рисование в условиях мифологизированной игры должно быть качественнее с точки зрения развития творческого воображения дошкольника, чем пассивное, молчаливое рисование по предъявленному образцу; наконец, в-третьих, формирование образа того, что должно быть сделано, у дошкольников эффективнее всего будет происходить в условиях мифологизированной игры, которая во многих отношениях сама включена в ориентировочную часть деятельности.
По нашему мнению, наилучшие условия для речевой регуляции произвольных движений у дошкольников при обучении изобразительному искусству имеются в мифологизированной игре. Еще раз отметим, что непременным условием такого рода игр являются элементы «чудесного» (в нашем случае, к примеру, это «волшебные помощники», волчки); это не символизм или замещение, которое характерно для сюжетно-ролевых игр, когда, скажем, ребенок «превращает» ящик в космический корабль. Это связано с тем, что миф — встреча личности с миром чудесного, по определению А. Ф. Лосева, — неотделим от ритуала, в котором миф разыгрывается его участниками, в нашем случае — детьми в мифологизированной игре под руководством взрослого.