Ритуал как средство формирования произвольности действий

Автор доказывает, что форма и содержание мифологизированной игры обеспечивают хорошие возможности овладения произвольными движениями через подражание. Сам факт участия в мифологизированной игре подразумевает подражание, ребенок побуждается самой атмосферой игры повторять образ действия другого. Словесная инструкция взрослого облегчает перенос усвоенного действия в новые, измененные условия деятельности.

Ритуал как средство фopмиpoвa^ия произволмости действий

А. Г. Суёейманян

Пробёема ритуаёа, связи мифа и ритуала в течение нескоёьких посёедних десятиёетий в отечественной психоёогии почти не исследовалась. Традиции Потебни, Весеёовского, Проппа быёи практически прерваны. Поэтому перед современными психоёогической и педагогической науками стоит задача попытаться опредеёить суть ритуаёа вообще, «его (поёьзуясь платоновским языком) идею как тот предел бесконечно возрастающего становления, к которому данное явление стремится, и роль, которую играет ритуал в самом 0иро- ком контексте (духовном, культурно-историческом, биолого-антропологическом) и в самых интенсивных и глубинных жизненных ситуациях, к разре0ению которых направлен ритуал» [Топоров, 1988, с. 8].

Сложность исследования проблемы ритуала состоит в том, что в советской науке начиная с 20—30-х гг. получила распространение и утвердилась как официальная и, следовательно, практически монопольная вульгарно-социологическая оценочная трактовка ритуала или как результата «обмана и надувательства», или как свидетельства невежества, мракобесия, дикости. Подобная трактовка должна расцениваться ре0ительно отрицательно. «В историко-социальной перспективе ее генеалогия — в синтезе худщих сторон бездуховного «просветительства», обывательской точки зрения, ставящей под сомнение онтологичность духовных ценностей и, в частности, видящей в ритуале, иногда даже ценящей в нем только вне0нюю сторону (пример, замечательно иллюстрирующий это положение, — посещение горбачевской и ельцинской администрациями богослужений. — А.С.) и не предполагающей в нем более глубоких и актуальных смыслов» [Топоров, 1988, с. 8].

^ельзя сказать, что такое отно0ение к сути ритуала и его роли — удел уже перевернутой страницы книги психологической науки. Поэтому, на на0 взгляд, предваряя психологический анализ сути и функции ритуала, не будет ли0ним обращение к более 0ирокому кругу вопросов, связанных с ритуалом, с тем, чтобы в общих чертах описать отно0ение к ритуалу тех, кто находится внутри данной ритуальной традиции и для кого в ритуале концентрируются выс0ие ценности этой традиции, а сам ритуал переживается как непосредственная данность, актуализирующая глубинные смыслы существования. Это необходимо, так как, только уяснив психологический смысл ритуала вообще, можно перейти к вопросу о применимости тех или иных конкретных ритуальных элементов к развитию произвольности действий в «0коле мифотворчества».

^же мы приводим два высказывания, принадлежащие одно — известному этнографу А. Элькину, другое — выдающемуся религиозному мыслителю Павлу Флоренскому, в которых раскрываются психологическое содержание, смысл и функции ритуала.

«Тем, кто никогда не видел этих обрядов (русский синоним понятия «ритуал». — А. С.), почти невозможно понять, какую роль они играют в формировании индивидуума и в укрепёении чувства единства и общности у пёемен в цеёом. Познание веёиких тайн, достигнутое на трудном пути посвящений, пройденном всеми мужчинами, помогает объединению пёемени и ме0ает развитию разобщающих тенденций, которые порождаются тем, что многие стороны общественной и духовной жизни аборигенов протекают в узких местных рамках» [Элькин, 1952, с. 162].

«Феургия — как средоточная задача чеёовеческой жизни, как задача поёного претворения действитеёьности смысёом и поёной реализации в действитеёьности смысёа — быёа во времена древней0ие точкою опоры всех деятельностей жизни; она была материнским лоном всех наук и всех искусств. Она была реальным условием развития самосознания, родником жизни, всею деятельностью человека. Все деятельности находили в ней свое единство и вне ее рассматривались как существующие легкомысленно, поверхностно, блудно, так сказать, и, следовательно, незаконно и болезненно. когда единство человеческой деятельности стало распадаться, когда феургия сузилась только до обрядовых действ, до культа в поздней0ем смысле слова, то деятельности жизни, выделив0ись из нее, стали плоски, поверхностны, без внутреннего содержания. Они тогда ли0ились истинной точки своего приложения, а потому — и прочной уверенности в безусловной нужности своей. Содержание их перестало существовать как безусловно ценное и непреложно реальное. Форма и содержание разделились и начали соприкасаться случайно и произвольно. Вещи стали только утилитарными (полезными), понятия — только убедительными. утилитарность уже не была знамением реальности, а убедительность — истинности. Все стало подобным Истине, перестав быть причастным Истине, перестав быть Истиною и во Истине. Короче — все стало светским. Так распалась и разложилась на специальности, подробности и частности, из которых ни одна не необходима и все случайны и условны, человеческая личность, утеряв- 0ая безусловное условие своего единства, а с ним — и ноуменальную крепость самосознания» [15, с.105—106].

Из подобного понимания ритуала проистекают два следствия, важные для психологической науки, и в частности психологии обучения и развития.

Первое следствие заключается в том, что «ритуал обращен ко всем находящимся в распоряжении человека средствам восприятия, познания, прочувствования мира, его переживания — к зрению, слуху, обонянию, осязанию, вкусу, к сердцу и разуму. Ритуал не только обращен к этим средствам: в известной степени он мобилизует их в связи с единой целью («сверхцелью»), социализирует их (как и результаты их деятельности), подчиняет их (точнее, строит из них) некоей сверхсистеме, в пределах которой эти средства призваны «разыгрывать» и формировать новые знаковые реальности» [Топоров, 1988, с. 18].

Второе следствие особенно ценно применительно к обучению изобразительному искусству: «Формой «социализации» чувств («восприятий») и ментальных возможностей («познаний») человека оказываются те внутриритуальные «деятельности» и соответствующие им знаковые протосистемы, которые позже дали начало искусствам, науке, философии как институализированному умозрению. Мысль, что ритуал выступает как творческое лоно, из которого возникло синкретическое по своему первоначальному характеру «предыскусство», и одновременно как его колыбель, в которой уже намечались ли0ь позже дифференциро- вав0иеся частные искусства, разумеется, не нова, хотя и должна быть еще раз подчеркнута в 0ироком контексте проблемы ритуала» [Топоров, 1988, с. 19].

Следующий вопрос, который следует рассмотреть, состоит в определении характера взаимоотно0ений между мифом и ритуалом. Известный отечественный исследователь ранних форм религии С. А. Токарев отмечает, что «миф представляет своего рода либретто исполняемого <в ритуале> драматического действия. Во время инициации юно0ей посвящаемому впервые в жизни и под строгой тайной рассказывают эти священные мифы, инсценировку которых он тут же видит, и тоже впервые в жизни, обряд и миф вообще тесно между собой связаны» (курсив мой. — А.С.) [13, с. 527—528].

Таким образом, миф и ритуаё органически связаны друг с другом: во-первых, в ритуаёе в драматизированной форме представёен миф; во-вторых, наибоёее эффективный и прямой переход ёичности из обыденной, повседневной реальности в иную, в так называемое мифическое время, всегда осуществёяется через участие в том иёи ином ритуале.

С психоёогической точки зрения важно, что участие индивидуума в ритуаёе способствует успе0ному ре0ению таких задач, как эффективность обучения (важно, что почти всегда сам факт участия в ритуале создает дополнительную мотивацию; например, ритуальная форма перехода на новую ступень в 0коле культурно-исторического типа сама по себе может побуждать ребенка к активному овладению знаниями); через ритуал личность включается в коллективную деятельность (наиболее интересные примеры этого: коронация или инаугурация глав государств. Ёюбопытно с этой точки зрения то, как действовал ^аполеон, обладая всей полнотой власти и будучи императором. Он насильно вынудил Папу надеть на него корону. ^аполеон прекрасно понимал, что только ритуал переводит пусть и всеми любимого властителя в ранг законного императора. По на0ему мнению, одна из причин отчуждения народа и власти в СССР в 70—90-х гг. связана и с отсутствием общегосударственных ритуалов); участие в ритуале способствует личностной идентификации (проблема «дедовщины» в Советской армии 70—80-х гг., по на0ему мнению, во многом была обусловлена и отсутствием официальных обрядов перехода; потребность в них была, и потому они создавались стихийно. Отсутствие психологических знаний у «церемониймейстеров», а также кризисное состояние общества того периода приводили к тому, что эти отно0ения носили уродливый характер и не выполняли должным образом задач социально­психологической стратификации); в ритуале усваиваются духовные ценности той или иной культуры и личности, открывается конечный смысл существования (эту функцию исполняют религиозные ритуалы, а в атеистических обществах эта роль отведена «культу героев» или так называемым важней0им объединительным праздникам, например, день взятия Бастилии, день независимости в колониальных странах и т. п.; отсутствие такого праздника в современной России — это и следствие, и причина расколотого состояния общества, ли- 0енного выс0его смысла существования, разделяемого боль0инством граждан); наконец, пройдя ритуал, личность получает новые знания, обретает новые свойства и «рождается заново» (в традиционных обществах часто даже давали новое имя) в новом качестве (эту роль исполняют так называемые обряды инициации или перехода, которые наличествовали некогда во всех, без исключения, обществах; отсутствие таких этапов социализации во многих современных обществах порождает, по мнению ряда исследователей [Мид, 1988] такую проблему, как трудный подросток).

Следующим вопросом, требующим разре0ения, является определение понятия мифоло­гизированной или ритуализированной игры. Термин новый, и поэтому необходимо уточнение его существенных характеристик; его специфику мы будем определять в сравнении с характеристиками сюжетно-ролевой игры.

Во-первых, мифологизированная игра всегда проходит под управлением взрослого; он руководит игрой, задает правила и следит за их выполнением. Сюжетно-ролевая игра не требует участия взрослого.

Во-вторых, в мифологизированной игре, которая носит целостный, синтетический характер, активизируются, «тренируются» все выс0ие психические функции. Сюжетно­ролевые игры, как правило, более фрагментарны: они воспроизводят тот или иной вид деятельности взрослого или направлены на развитие преимущественно какой-либо одной выс0ей психической функции, например памяти, воображения, восприятия и т. п.

В-третьих, не во всех, но в некоторых мифологизированных играх используются так называемые вол0ебные предметы или вол0ебные помощники, если воспользоваться терминологией Проппа. О свойствах этих предметов взрослые сами сообщают детям перед началом игры; овладение ими предполагает, по правилам игры, появление у ребенка новых спо­

собностей. Об испоёьзовании мифоёогизированных игр с «вол0ебными помощниками» дёя развития произвоёьности действий у детей при обучении изобразитеёьному искусству подробнее будет сказано позже, а пока отметим, что дёя задач психоёогического консультирования и профориентации ритуализированные игры уже успе0но применяются Н С. Пряжниковым, [Пряжников, 1996], а в практике до0кольного воспитания — В. А. Гуружаповым. ^а- пример, игра «в государство» (выборы управляющих органов, организация экономической жизни и пр.) позволяет включить детей разных возрастов в реальные социальные отно0е- ния (прежде всего отно0ения иерархического типа), а не в отно0ения понаро0ку, как в сюжетно-ролевой игре [Табунова, 1999].

Иcпoёьзoвa^иe ритуаёа и мифoёoгизиpoвa^^ыx игр в oбyчe^ии детей в традициожых и coвреме^^ыx обществах

Современные системы обучения во многом за0ли в тупик, потому что «забыли», что способность играть (речь, разумеется, не о пустых компьютерных играх или развлечениях), проявляющаяся в мифотворчестве, в свободном «полете» творческого воображения, нимало не заботящегося о сиюминутном результате, составляет саму суть детского образования и опыта. Один из известных детских тренеров по футболу и прекрасный психолог И. Сливка отмечает, что нехватка в настоящее время выдающихся игроков определяется и тем, что в футбольных 0колах отсутствует «свобода творчества, удовольствие от игры и развитие воображения как основы, на которой строится личность ребенка» [Сливка, 2000, с. 27]. Многие мыслители справедливо утверждают, что люди в конце XX в. стали сли0ком практичными и серьезными, чтобы вернуться к свободной и достойной жизни, необходимо восстановить с учетом целей и практики современного образования и условий жизни в индустриальных обществах некоторые элементы жизни традиционных обществ.

Сегодня стало привычным проводить деловые игры на промы0ленных предприятиях и в учреждениях, устраивать войсковые учения. А что же 0кола, чье влияние на жизнь любого общества исключительно велико? Достаточно ли педагоги и психологи уделяют внимания игре в процессе обучения детей?

Значение, придаваемое непринужденной игре в той или иной культуре, дает нам возможность судить о ее основных чертах. В индустриальных обществах, например, игра принимает преимущественно форму спортивных состязаний, развлекательных представлений или компьютерных игр, часто становится средством извлечения прибыли. Подобные игры, во-первых, характеризуются разрывом между профессионалами, получающими вознаграждение за участие в игре или создание игр, например компьютерных, и пассивными зрителями; во-вторых, в подобных играх не происходит, как отмечено многими психологическими исследованиями, развития выс0их психических функций.

В традиционных обществах подчас в боль0ой степени сохраняются бескорыстность и свобода, изначально присущие игре, поддерживается разумное равновесие между игрой и более серьезными занятиями. Если игровой дух, как утверждал Й. Хейзинга в книге «Homo Ludens», являлся непременным условием развития человечества и его культуры, может, стоит попытаться дать ему новый импульс к жизни? Сегодня люди возвращаются к традиционным играм, ритуалам и видам спорта, и в этом, по на0ему мнению, один из путей обретения утраченной способности.

В истории человечества было немало мифов, ритуалов и игр, смысл которых или утрачен, или в на0и дни окутан тайной. Будущее зависит от того, сумеем ли мы создать не только новые технологии, но и новые системы обучения, а следовательно, и новую культуру, а для этого важно заново осмыслить опыт про0лого, а также традиционных обществ.

Отечественные психологи редко обращались и обращаются к этнографическому материалу. Известный исследователь М. Косвен более 50 лет тому назад справедливо указывал, что «этнография представёяет собой дисципёину, обёадающую огромным, тематически разнообразнеЙ0им материалом, а следовательно, она может и доёжна служить источником дёя ряда различных отраслей науки. Так, этнографический материал должен был сыграть немаловажную роль и в трактовке психологии детского возраста. К сожалению, использование этнографического материала в этой области науки остается весьма незначительным» [Косвен, 1946, с. 227].

Стремясь восполнить этот пробел, мы изучили ряд источников, касающихся обучения детей в традиционных обществах; на0 анализ позволяет сформулировать четыре важных признака, характерных для традиционного обучения и малоприсущих современным системам образования.

Традиционное обучение синтетично; оно связано не столько с набором информации (безусловно, дети в этих обществах владеют ничтожно малой информацией по сравнению со своими сверстниками из индустриальных обществ), сколько с формированием целостного образа, или картины мира; это своего рода более теоретическое обучение, нежели обучение в современной 0коле, которое страдает фрагментарностью и потому не формирует у ребенка целостного миропонимания. Эту мысль в поэтической форме, на на0 взгляд, точно выразил английский поэт, лауреат ^белевской премии Т. С. Элиотт: «где знание, которое мы потеряли в потоке информации?»

Следует отметить, что в формировании целостного образа мира (мы намеренно отвлекаемся от вопроса об истинности той или иной космологической модели) ре0ающую роль играют мифы и ритуалы. Особенно отчетливо их роль проявляется в обрядах перехода, или инициации, которые практиковались вплоть до начала XIX в. во всех обществах, включая западные и российское.

В чем же особенности этих ритуалов применительно к теме на0его исследования? «Инициация приобщает <ребенка> к духовной жизни племени» [Субботский, 1991, с. 172], т. е. смысл обучения состоит не просто в накоплении знаний, овладение ими сразу включает личность в деятельность коллектива. Роль ритуала в данном случае двоякая: во-первых, вовлекая глубинные, или «сублиминальные, уровни сознания» (термин У. Джемса), он создает условия, при которых личность, успе0но пройдя ритуальные испытания и обретя новые знания и умения, уверенно вступает в целостную систему общественных отно0ений; во-вторых, в ритуале индивидууму объясняют выс0ий смысл существования, способствуя тем самым преодолению разрыва между обучением и воспитанием, который констатируют в современной 0коле психологи и социологи.

То, что в индустриальных обществах 0кола во многом за0ла в тупик, показывают, например, исследования японского психолога Т. Фукуды: «Ёичность начинает развиваться с момента рождения, и игра здесь занимает не последнее место. В этой связи я должен признаться, что положение маленьких японцев вызывает тревогу. ^а первый взгляд они кажутся счастливыми, они хоро0о одеты и сыты, у них есть самые современные компьютерные игры, но у несчастных двух—трехлетних кро0ек уже нет времени поиграть. ^ам уже давно пора задать себе вопрос, хотим ли мы дать на0им детям традиционное образование, сделать из них физически, морально и социально развитых людей или же мы готовы пожертвовать всем для того, чтобы они преуспели в сверхтехнократическом обществе, которое ведет к полному обезличиванию человеческих отно0ений. Следовательно, сама жизнь требует скорей0его переосмысления на0ей системы ценностей, ее ориентации на завтра0нее общество, облик которого будут формировать на0и дети. Именно им предстоит воплотить в жизнь на0и мечты» [17 с. 29].

Таким образом, традиционное обучение в боль0ой степени учитывает особенности детского возраста, например склонность к игре и мифотворчеству, а также изначальную любознательность ребенка. Говоря о задачах реформирования 0колы, выдающийся бразильский педагог П. Фрейре утверждает: Несмотря на отсутствие письменности, индейцы на0ли свой способ «прочтения мира», свои средства выражения незримых связей с окружающей средой и всей Всеёенной, создаёи собственные средства фиксирования и передачи знаний, приспособив дёя этих цеёей костюмы, обряды, мифоёогию и богатей0ий фольклор. ^ераз- рывная связь чеёовека с природой побуждает его к первичному, начаёьному чтению, которое пред0ествует появёению знаков и симвоёов и создает дёя этого предпосылки. Что же касается пристрастия <современной> 0колы к так называемому эмпирическому знанию, то я усматриваю в этом не только идеологию и политику, но и определенную научную некомпетентность. ^а0а 0кола авторитарна, поскольку потребляет готовые знания, намеренно придавая им догматический характер. Такой подход к знанию с научной точки зрения о0ибочен, эпистемологически неверен. Чистого знания не существует. Ёюбое знание вписывается в исторический процесс и немыслимо вне его. Мы хотим, чтобы дети учились луч0е узнавать то, что им уже знакомо, становились творцами будущего знания» [П. Фрейре беседует, 1991].

Существенно, что сходные идеи, но в более систематическом виде на0ли отражение в концепции 0колы культурно-исторического типа: «... 0кола, ориентированная на передачу готовых знаний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мы0ления и, по сути дела, ли0ает возможности освоения культурно-исторической точки зрения. Условия происхождения объекта, способа действия или понятия и их культурно-исторический контекст не раскрываются, что не позволяет рассматривать идеальный план процессов и явлений» [Рубцов, 1996, с. 81]. Чтобы преодолеть недостатки современной системы образования, обучение в 0коле культурно-исторического типа строится как последовательное прохождение учеником ряда ступеней, каждая из которых предлагает усвоение того или иного исторического типа сознания и деятельности.

Есть еще один методологически и теоретически важный вопрос: как сочетать спонтанность, свободу игры и образование? Ведь «путем игр нельзя изучить историю литературы, искусства, философию и социологию». Этот парадокс, на на0 взгляд, блестяще разре0ил Блаженный Августин в своей «Исповеди», говоря о том, что игра лежит в основе всякого творчества. Именно поэтому оправдано применение игр для развития произвольности действий при обучении изобразительному искусству. «Развитие эстетического чувства через игру помогает человеку открыть в себе способность находить удовольствие в красоте и ценить ее, а это качество, в свою очередь, переносится на другие явления жизни. Подобное приобщение не позволяет, разумеется, сдать экзамен на степень бакалавра. Главное — пробудить стремление к постижению красоты окружающего мира, что и составляет суть игры» [Морира-Буке, 1991, с. 17].

Вместе с тем, так как мифотворчество, во-первых, содержит в себе этиологическое начало, а во-вторых, оно по своей природе синтетично, т. е. объединяет как научный, так и художественный подход к миру, оно идеально подходит для формирования у до0кольника целостного, гармоничного мировоззрения; или, говоря словами Г. X. Андерсена: «Сказочная поэзия — это самая 0ирокая область поэзии, она простирается от кровавых могил древности до разноцветных картинок простодушной детской легенды, вбирает в себя народную литературу и художественные произведения, она для меня представительница всякой поэзии, и тот, кто ею овладел, может вложить в нее и трагическое, и комическое, и наивное, и иронию, и юмор, к услугам его и струны лиры, и лепет ребенка, и речь естествоиспытателя».

Произвоёмость выс0их психических действий и обуче^ие до0коёми- ков изобразитель^му искусству.

Стимулирование творческой активности учащегося — один из краеугольных камней в концепции 0колы культурно-исторического типа. «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятеёьностью какой-нибудь вещью вне0него мира иёи известным построением ума иёи чувства, живущим и обнаруживающимся тоёько в самом чеёовеке; все, что выходит за предеёы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека» [Выготский, 1991, с. 3].

Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в самом раннем детстве. «Один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики — это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка. Уже в самом раннем возрасте мы находим у детей творческие процессы, которые всего луч0е выражаются в играх детей» [Выготский, 1991, с. 7].

В сегодня0ней образовательной практике очень редко используется такое средство, усиливающее творческую активность ребенка, как участие в ритуале, который ребенок воспринимает как своего рода игру (в психологической науке до сих пор нет удачного термина, передающего суть данного понятия, поэтому в дальней0ем мы будем употреблять термин «мифологизированная игра»; исследователями используются и такие понятия, как «драматизированная игра» и «ритуализированная игра»). Эти игры по своему содержанию отличаются от сюжетно-ролевых, так как последние основаны на подражании или воспроизведении той или иной деятельности взрослого, а мифологизированная игра прямо и непосредственно не воспроизводит никаких отно0ений действительности, она суть мифотворчество, «чистое творческое воображение» и сродни искусству.

Существенно и то, что психологический смысл ритуала всегда заключается в рождении нового: будь то приобретение участником нового статуса или возникновение новых способностей. И по этой причине применение мифологизированных игр для стимулирования творческой деятельности ребенка объективно оправдано и закономерно.

Воздействие ритуала определяется наличием в психике так называемых глубинных уровней сознания, которые мы предлагаем по аналогии с базальными эмоциями (например, плач, улыбка у младенцев) называть «базальными слоями» или «базальными идеями». Общеизвестно, что влияние этих «идей», или «слоев», особенно значительно проявляется у детей-до0кольников и выражается в безусловной вере в возможность чуда или «вол0ебного превращения».

^ельзя упускать из внимания и то, что «в психике нет ничего сёучайного (курсив мой. — А.С.). Все, что появилось в психической жизни — пусть самое странное, необычное, — имеет для человека какой-то смысл, проникнуто тайным значением и необходимостью» [Субботский, 1991, с. 105].

Основа любого творчества — в произвольности выс0их психических функций, в частности воображения. Развитие выс0их психических функций происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систематического сотрудничества взрослого и ребенка. В интересующей нас области это находит свое выражение в развитии творческого воображения, т. е. в созревании определенного уровня произвольности, создаваемого условиями обучения в мифологизированной игре.

По мнению Ё. С. Выготского, «интеллектуализация функций и овладение ими представляют собой два момента одного и того же процесса — перехода к выс0им психическим функциями. Мы овладеваем какой-либо функцией в меру того, в меру чего она интеллектуал изируется. Произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания» [Выготский, 1982, с. 214].

У до0кольников в соответствии с психологическими особенностями их возраста этот переход эффективнее осуществляется в игре, в том числе и в мифологизированной.

Основным в развитии произвольных движений, по мнению А. В. Запорожца, является следующее: 1) зависимость развития произвольных движений человека от содержания и структуры его деятельности; 2) особенности ориентировочно-исследовательской деятельности и ее роёь в формировании и осуществёении произвоёьных движений; 3) роёь подражания в формировании произвоёьных движений; 4) роёь речи в формировании и осущест­вёении произвоёьных движений; 5) установка и ее роёь в регуляции произвоёьных движений.

Прежде чем приступить к рассмотрению указанных вьше пробёем, сёедует отметить, что, согёасно Ё. С. Выготскому, выс0ие, специфически чеёовеческие формы регуёяции движений первоначаёьно рождаются в социальном общении ёюдей. Индивидуальное развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок научается подчинять свои моторные реакции сёовесно сформированным требованиям окружающих. Затем слово, вы- ступав0ее первоначаёьно ёи0ь как средство общения, как средство воздействия одного че- ёовека на другого, становится и средством организации собственного двигатеёьного поведения ребенка. ^а первых порах такая организация собственных движений осуществёяется с помощью громкой речи, но затем посёедняя постепенно превращается в речь беззвучную, внутреннюю, и произвоёьные движения приобретают законченную структуру, специфическую дёя взросёого чеёовека.

Кроме того, «человек <овёадевает> совер0енно новыми для него общественно сло- жив0имися способами двигатеёьного поведения, которые предстоят ему как образцы, как объекты, требующие специаяьной ориентации и усвоения. В таких условиях регуёирующая роёь образов в формировании и осуществлении двигательных актов неизмеримо возрастает. Вместе с тем благодаря наличию второй сигнальной системы возникающие у человека образы приобретают обобщенный и осознанный характер, в связи с чем выполняемые на их основе движения становятся сознательными и произвольными в собственном и истинном значениях этого слова. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов — центральная проблема в психологии произвольных движений человека» [3, с. 23—24].

По на0ему мнению, в до0кольном возрасте как словесное воздействие, так и формирование образа наиболее действенны в ситуации мифологизированной игры; участие в ней (важно, что подобного рода играми, в отличие от сюжетно-ролевых, всегда руководят взрослые) является одновременно и условием, и средством для овладения собственной деятельностью.

Зависимость развития произвоёь^гх движe^ий ребека от содержа^ия и структуры его деятеёь^сти

Согласно А. И Ёеонтьеву, в предметном содержании деятельности выделяются ее условия (включая наиболее важные из них — средства достижения цели), ее цель (тот предмет, тот объективный результат, на который непосредственно направлена деятельность), ее задача (цель, данную в конкретных условиях ее достижения) и, наконец, ее мотив (объект потребности, ради которого совер0ается деятельность). Условиям и средствам деятельности соответствуют операции, ее целям — действия и, наконец, мотивам — деятельность в целом, состоящая обычно из ряда действий и многих операций.

Специфическое для данной деятельности соотно0ение ее элементов или частей (операций и действий), соответствующее в целом соотно0ению компонентов ее предметного содержания (средств, целей, мотивов), и составляет то, что называется строением или структурой деятельности.

Результаты экспериментов А. В. Запорожца свидетельствуют о том, что характерным признаком произвольности движений, формирующихся в системе орудийных операций, является возможность постепенного отделения подобных движений от тех предметных условий, на почве которых они сложились.

Применительно к проблематике на0его исследования необходимо установить, сохраняется ли произвольность движений вне ситуации мифологизированной игры или, иными сёовами, способен ёи ребенок самостоятеёьно в новых усёовиях успе0но ре0ать постав- ёенные перед ним изобразитеёьные задачи. В то же время сам факт зависимости формирования и осуществёения произвоёьных движений от особенностей мотивации деятеёьности в настоящее время достаточно твердо установлен» [Запорожец, 1986, с. 74]. В процессе развития ребенка мотивы его деятеёьности изменяются. Так, в до0коёьном возрасте основное значение приобретают игровые мотивы. ^а разных возрастных ступенях наибоёее бёагоприятные условия для формирования и осуществёения произвоёьных движений создаются при разёичной мотивации деятеёьности.

Исходя из этого, можно предпоёожить, что, во-первых, само участие в новой, интересной игре создает для до0коёьника допоёнитеёьную и сиёьную мотивацию; во-вторых, в игровой деятеёьности обучение детей 4-5 лет проходит наиболее успе0но. Именно поэтому одно из положений на0ей гипотезы состоит в том, что мы ожидаем высоких результатов при обучении детей изобразительному искусству в условиях мифологизированной игры. Результаты обучения, по на0ему мнению, не случайны, а объективны, так как связаны с вовлечением так называемых глубинных уровней сознания.

Ocoбe^^ocти ориеетгировоч^-иссёедоватеёьской деятель^сти и ее роёь в формирова^ии и осyществёе^ии произвоёьшга движе^ий

А. В. Запорожец отмечает, что «система ассоциаций, образующаяся и актуализирующаяся в процессе ориентировочно-исследовательской деятельности, и система связей, лежащая в основе формируемого двигательного навыка, хотя и имеют самое близкое отно0ение друг к другу, однако являются разными, нетождественными. Квалифицируя эти две системы связей в психологическом отно0ении, мы могли бы сказать, что первая из них (система ассоциаций, формируемая путем ориентировочно-исследовательской деятельности) есть основа образа, представления о ситуации и о тех действиях, которые должны быть в ней выполнены, в то время как вторая (система специальных двигательных условных рефлексов) составляет основу навыка, умения выполнить это действие надлежащим образом» [Запорожец, 1986, с. 112].

В на0ем случае инструкция взрослого перед началом мифологизированной игры создает основу для ориентировочно-исследовательской деятельности, формирует образ, например «боль0ой рыбы», и дает ребенку средства, помогающие ему выполнить поставленную задачу. К числу этих средств следует отнести не только условия мифологизированной игры, но и такой элемент подобных игр, как, например, «вол0ебные предметы-помощники». Роль этих средств — активизация «глубинных уровней сознания»; мы предполагаем, что овладение ребенком, к примеру, своим воображением в условиях мифологизированной игры должно в дальней0ем привести к самостоятельному, т. е. произвольному, изобразительному творчеству ребенка уже в новых условиях: без участия взрослого и вне специфической атмосферы мифологизированной игры. Что же касается системы специальных двигательных рефлексов, составляющих основу навыка, т. е. умения выполнить рисунок надлежащим образом с технической точки зрения, то подобная деятельность, как и любой другой навык, формируется путем постоянных упражнений и повторений; данная задача выходит за рамки на0его исследования.

Формирова^ие произвоёьшга движетй путем подража^ия

Особое значение придавал подражанию Ё. С. Выготский. Он видел в нем важней0ий путь овладения ребенком общественно сложив0имися способами практической деятельности и общения между людьми и в связи с этим отводил ему существенную роль в генезисе как выс0их, специфически человеческих психических функций, так и произвольных движений.

Основная пробёема изучения подражания в том, как возникающий у субъекта образ действия другого ёица опредеёяет его собственное поведение.

В экспериментах А. В. Запорожца и его 0коёы быёо установёено, что в «мотивационном отно0ении обнаруживается сходство процессов подражания и ориентировочно- иссёедоватеёьской деятеёьности, что, по-видимому, свидетеёьствует об общности их природы» [Запорожец, 1986, с. 133].

ДаёьнеЙ0ие иссёедования выявили, что «с возрастом роёь сёова в усвоении навыков путем подражания увеёичивается. Это приводит к повышению эффективности подражания, что связано с изменением содержания и структуры имитационного образа. Сёовесные указания на предметные усёовия действия преодоёевают ограниченность этого образа, обогащают его содержание. Вместе с тем возрастающее участие сёова в ориентировочно- иссёедоватеёьской деятеёьности придает подражанию боёее обобщенный характер, облегчает перенос усвоенного навыка в новые, измененные усёовия деятеёьности» [Запорожец, 1986, с. 141].

^а на0 взгёяд, сама форма и содержание мифоёогизированной игры обеспечивают хо- ро0ие возможности овёадения произвоёьными движениями через подражание. Как мы уже указывали вьше, структура и содержание мифоёогизированной игры сходны с ритуалами инициации: в них подразумевается, что участники должны брать пример, подражать ус- пе0но про0ед0ему испытание сверстнику. Сам факт участия в мифоёогизированной игре подразумевает подражание, ребенок побуждается самой атмосферой игры повторять образ действия другого. Сёовесная инструкция взросёого обёегчает в даёьней0ем перенос усвоенного действия в новые, измененные усёовия деятеёьности.

Роёь речи в фopмиpoвa^ии и ocyщecтвёe^ии произвоёмых движе^ий

Развитие речевой регуёяции моторных функций составёяет центраёьную пробёему психологии произвольных движений чеёовека. Ёи0ь бёагодаря сёову эти движения могут приобрести преднамеренный и сознательный характер.

Используя речь для формирования произвольных движений, «необходимо иметь в виду, что словесный приказ или инструкция может адекватно определить систему ответных движений ли0ь в том случае, если услышанные субъектом слова правильно им поняты, если они способны вызвать у человека обобщенный образ, понятие о том, что и как должно быть сделано. Иначе говоря, слово связывается с ответными исполнительными реакциями не непосредственно, а через определенные психические процессы и состояния и ли0ь через их посредство, внося в них специфические изменения, влияет на двигательное поведение человека» [Запорожец, 1986, с. 150].

Мы полагаем, что при обучении до0кольников изобразительному искусству в условиях мифологизированной игры все вышеперечисленные требования могут быть соблюдены и исполнены наилуч0им образом.

Результаты экспериментов А. В. Запорожца свидетельствуют о том, что уже в до0коль- ном возрасте ряд двигательных навыков образуется при словесном инструктировании так же, а в некоторых случаях даже более успе0но, чем при наглядном показе.

Это, на на0 взгляд, позволяет предположить, что при обучении рисованию в условиях мифологизированной игры луч0е не показывать ребенку, например, образец конкретной «боль0ой рыбы» и просить ее изобразить, а ограничиться словесной инструкцией с использованием «вол0ебных предметов-помощников».

Мы разделяем мнение А. В. Запорожца, что «всестороннее отражение в словесной системе условий и особенностей осваиваемого действия создает возможность для перехода на выс0ий уровень его речевой регуляции. Слово, которое ранее ли0ь указывало на существенные компоненты непосредственно воспринимаемой ситуации, теперь становится средством формирования принципа, программы действия, дает адекватное обобщенное выражение аёгоритма ре0ения стоящей перед субъектом задачи» [Запорожец, 1986, с. 184].

Добавим к сказанному, что вышеперечисленное достигается в мифоёогизированной игре посредством направёяющего воздействия взросёого. Кроме того, в работе А. Р. Ёурии и его сотрудников [Лурия, 1957] быёо показано, какое важное значение имеет собственная вне0няя и речевая активность чеёовека в образовании произвоёьных движений.

В многочисёенных иссёедованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, бы­ёо установёено, что двигатеёьные навыки, складывающиеся у детей в усёовиях развернутой речевой деятельности, приобретают более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия, чем навыки, которые складываются при сниженной словесной активности испытуемых. Также было доказано, что «центральным звеном моторного действия является связанный со словом обобщенный образ вне0них условий и того, что в этих условиях должно быть сделано. Формирование в ориентировочно-исследовательской деятельности такого обобщенного образа составляет кульминационный пункт, главней0ее психологическое событие во всем становлении словесно регулируемого двигательного акта» [Запорожец, 1986, с. 189].

Эти выводы позволяют, на на0 взгляд, выдвинуть ряд гипотез, требующих подтверждения результатами экспериментального исследования: во-первых, в мифологизированной игре при обучении изобразительному искусству вне0няя и внутренняя речевая активность имеет место при сочетании инструкций взрослого и речевой активности ребенка в игровой ситуации; во-вторых, рисование в условиях мифологизированной игры должно быть качественнее с точки зрения развития творческого воображения до0кольника, чем пассивное, молчаливое рисование по предъявленному образцу; наконец, в-третьих, формирование образа того, что должно быть сделано, у до0кольников эффективнее всего будет происходить в условиях мифологизированной игры, которая во многих отно0ениях сама включена в ориентировочную часть деятельности.

По на0ему мнению, наилуч0ие условия для речевой регуляции произвольных движений у до0кольников при обучении изобразительному искусству имеются в мифологизиро­ванной игре. Еще раз отметим, что непременным условием такого рода игр являются элементы «чудесного» (в на0ем случае, к примеру, это «вол0ебные помощники», волчки); это не символизм или замещение, которое характерно для сюжетно-ролевых игр, когда, скажем, ребенок «превращает» ящик в космический корабль. Это связано с тем, что миф — встреча личности с миром чудесного, по определению А. Ф. Ёосева, — неотделим от ритуала, в котором миф разыгрывается его участниками, в на0ем случае — детьми в мифологи­зированной игре под руководством взрослого.

1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М., 1982.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
3. Запорожец А. В., Развитие произвольных движений // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. М., 1986.
4. Косвен М. Проблемы воспитания и психологии ребенка в свете этнографического материала // Советская этнография. 1946. № 2.
5. Лурия А. Р. К вопросу о формировании произвольных движений ребенка // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 1.
6. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
7. Морира-Буке М. Вкус к жизни // Курьер ЮНЕСКО. 1991. Июль.
8. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоуправление. М., 1996.
9. Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуружапов В. А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Психологическая наука и образование. 1996. № 4.
10. Сливка И. Бутафория вместо удовольствия // Футбол. 2000. № 16.
11. Субботский В. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.
12. Табунова Л. П., Хомякова Т. Г. Игра по имени «страна детства». Мы и мир // Психологическая газета. 1999. № 1/2.
13. Токарев С. А. Что такое мифология? // Токарев С. А. Ранние формы религии. М., 1990.
14. Топоров В. Н. О ритуале. Введение в проблематику // Архаический ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках. М., 1988.
15. Флоренский П. А. Очерки философии культа. Павлов Посад, 1918.
16. П. Фрейре беседует с М. Кампосом // Курьер ЮНЕСКО. 1991. Февраль.
17. Фукуда Т. В погоне за успехом // Курьер ЮНЕСКО. 1991. Декабрь.
18. Элькин А. Коренное население Австралии. М., 1952.