Соотношение успешности детского творчества и понимания искусства младшими школьниками в условиях специально организованного обучения литературе. Проблема методов исследования

Воспитание эстетически развитых читателей — главная задача преподавания литературы в школе. Однако авторы школьных курсов литературы к решению этой задачи подходят по- разному.

Курс «Литература как предмет эстетического цикла», рассчитанный на все годы обучения в школе, разработан мной совместно с З. Н. Новлянской [1, 2]. Он имеет ряд принципиальных отличий от других курсов.

Ядро курса — освоение учениками двух основных позиций: позиции «читатель» (ПЧ) и позиции «автор» (ПА).

При работе в ПЧ обучение пониманию художественных литературных произведений осуществляется прежде всего за счет формирования читательских установок, соответствующих задачам рода и жанра литературы. В эпических рассказах и сказках это направленность на понимание внутреннего мира героя в оценке автора. В лирических стихотворениях — направленность на понимание развития мысли, чувства, настроения лирического героя.

При работе в ПА развивается собственное литературное творчество детей, они пытаются самостоятельно создавать художественные образы и оформлять их в произведения разных литературных жанров.

Обе эти позиции, по нашему мнению, обеспечивают единое литературное развитие детей. При этом литературное творчество младших школьников мы рассматриваем как главное условие развития читателей. Это условие позволяет реализовать принцип, сформулированный когда-то М. А. Рыбниковой, — «от маленького писателя к большому читателю». О необходимости «бывания» читателя в авторской позиции для понимания автора писал и М. М. Бахтин.

Итак, теоретически мы исходили из ведущей роли детского творчества в развитии читателя в младшем школьном возрасте, т. е. полагали, что в процессе обучения становление ПА должно опережать становление ПЧ. Необходимо было практически подтвердить или опровергнуть этот исходный принцип, выявив наличие или отсутствие соотношения между успешностью работы детей в той и другой позициях.

Практическая проверка данного принципа требовала создания соответствующей диагностической методики, позволяющей выявить искомое соотношение успешности творчества и успешности понимания литературных художественных произведений. Для выявления стабильных закономерностей необходимо было провести достаточно масштабное обследование младших школьников, изучающих данный курс.

Соответствующей диагностической методики мы пока не создали, поэтому решили воспользоваться результатами фронтальной контрольной работы, осуществленной в процессе широкомасштабной проверки успешности освоения различных предметов к концу начальной школы в системе развивающего обучения, проведенной в 1999 г. по заказу Министерства образования РФ. В процессе проверки контрольные задания предъявлялись ученикам 34 школ (872 ученика) 13 26 различных городов России, где преподается курс «Литература как предмет эстетического цикла».

Разумеется, мы учитывали недостатки, обусловленные письменной формой фронтальной проверки. Прежде всего это проблема списывания, искажающая достоверность полученных результатов в сторону как завышения успешности (при списывании адекватного ответа), так и ее занижения (при списывании неадекватного ответа).

Вместе с тем письменная форма отчета не позволяет «настоять» на обязательном ответе на все поставленные вопросы, что можно было бы сделать в устной форме, а, следовательно, искаженными выглядят работы детей, по тем или иным причинам опустивших ответы на некоторые вопросы.

Кроме того, фронтальную письменную проверку учителя по понятным причинам воспринимают как проверку результатов своей собственной работы, поэтому сохраняется опасность взрослой подсказки.

Несмотря на указанные недостатки, мы полагали, что широкомасштабное исследование в известной мере «снимет» их при выявлении общей картины или по крайней мере позволит обнаружить определенные тенденции.

Проверка успешности освоения нашего курса литературы проводилась на основе трех разработанных нами совместно с З. Н. Новлянской контрольных заданий.

Первое задание было направлено на выявление уровня усвоения учениками ПА, который должен был проявиться в творческом сочинении на тему «С точки зрения мышонка».

Второе задание было направлено на работу читателя с эпическим текстом — русской народной сказкой «Лиса и козел».

Лиса и козел

Бежала лиса по дороге, на ворон зазевалась и упала в колодец. Воды в колодце немного, утонуть — не утонешь, а выскочить — не выскочишь.

Сидит лиса, горюет. Что тут делать?

Вот идет по той же дороге козел, головой помахивает, бородой потряхивает, по сторонам поглядывает. От нечего делать заглянул козел в колодец. Увидел там лису и спрашивает:

— Здорово, лисонька! Что ты тут делаешь?

— Да вот отдыхаю. Наверху-то! жарко, а тут и прохладно, и водицы холодненькой сколько хочешь.

А козлу давно пить хочется.

— Да хороша ли вода-то?

— Вода-то хороша, — отвечает лиса. — Да ты прыгай сюда, вот и по пробуешь. Места нам и двоим хватит.

Козел сдуру и прыгнул. Воду замутил, чуть лису не задавил.

Рассердилась лиса, бранится:

— Ишь, бородатый, и прыгнуть не сумел, всю забрызгал.

Вскочила лиса козлу на спину, co спины на рога, да и вон из колодца. Только козел ее и видел.

Сидит козел в колодце. До вечера просидел, не знает, как выбраться.

Хватился хозяин козла, пошел искать. Искал, искал, насилу нашел. Веревку принес и козла из колодца вытащил.

Вопросы к заданию

К какому жанру и почему относится это произведение?

Какими чертами характера отличаются герои и как к ним относится автор? Приведи доказательства, подтверждающие твое мнение.

Третье задание было направлено на работу читателя с лирическим текстом — стихотворением Эвы Штриттматтер «На качелях» (пер. с нем. И. Токмаковой).

На качелях

В саду вечернем, где звенят цикады,

Летают звезды, точно птичий пух.

Я на качелях. Я парю над садом.

Как у меня захватывает дух!

На небе месяц — лодка на причале.

Поднявши якорь, он плывет ко мне,

И я, забыв про всякие печали,

Качаюсь и качаюсь в тишине.

Вопросы к заданию

К какому жанру и почему относится это произведение?

Какое настроение у героя? Меняется ли оно от начала к концу текста? Приведи доказательства, подтверждающие твое мнение.

Проведенная обработка результатов широкомасштабного обследования позволила сделать достаточно обоснованные выводы об успешности литературного развития детей к концу начальной школы1.

Но для сравнения успешности освоения ПЧ и ПА такая обработка результатов непригодна, так как уровни успешности назначались по совокупности показателей по всем трем видам заданий, что не позволяет сравнивать успешность выполнения каждого задания отдельно. При этом внутри одного задания показатели рассматривались рядоположенно, не выстраивались в иерархию по степени значимости. Кроме того, по каждому показателю учитывалась только успешность. Необходимо было искать другие способы обработки имеющегося материала.

В качестве ведущих показателей при выполнении заданий я решила выявить задачу рода и жанра, соответствующую задачу, которую ставит себе автор (задание 1) или решает читатель (задания 2 и 3).

Далее предстояло определить уровни успешности выполнения каждого из заданий. Я посчитала необходимым назначить три уровня успешности: 1 — высший, 2 — средний, 3 — низший.

Разумеется, я понимала, что определение уровня успешности зависит от исследователя и тем самым не исключается момент произвольности. Поэтому я решила ориентироваться на более или менее жесткие требования к назначению этих уровней и, реализовав два способа

Результаты обработки отражены в подготовленной мною совместно с З.Н. Новлянской рукописи «Построение контрольных работ для оценки художественного развития младших школьников: Психолого-педагогические рекомендации для учителей по материалам курса „Литература как предмет эстетического цикла“».

обработки, сравнить полученные результаты. При этом ужесточение показателей коснулось в основном второго уровня.

Какими же были эти уровни при выполнении работы в ПА и ПЧ?

Показатели успешности при работе в АП

В процессе анализа детских творческих сочинений со всей очевидностью встают вечные нерешенные вопросы, касающиеся определения уровня успешности художественного творчества вообще и детского творчества в частности.

Широко известны многочисленные показатели художественности, такие, как «выразительность», «образность», «оригинальность» и т. д. Но известно также, что эти показатели разными специалистами понимаются по-разному.

Я полагаю, что найти однозначные показатели для такой сложной области, как искусство, в принципе, невозможно. Недаром до сих пор в особо ответственных случаях (таких, как конкурс или определение одаренности) используется метод компетентных судий, опирающихся на свою интуицию. Этот метод по сей день считается единственно адекватным для определения художественности. Но и судьям бывает трудно, особенно когда предлагается распределить имеющуюся выборку не по трем, а по большему числу уровней. Вот и в данном случае, как показывает предварительный анализ, желательно было бы использовать по крайней мере четыре уровня, так как преобладающее большинство сочинений тяготеет к среднему уровню, т. е. их авторы творческие задачи решают лишь частично, но эта «частичность» разная. Все же я решила остановиться на трех уровнях. И не только потому, что границы внутри среднего уровня размыты, но и по формальной необходимости в целях сравнения результатов выполнения разных заданий иметь в каждом из них одинаковое число уровней.

Первый вариант обработки

Первый, высший, уровень успешности определялся мною на основе выявленных ранее двух показателей: соответствия замысла теме и удачного литературного оформления замысла.

Приведем пример сочинения «С точки зрения мышонка», соответствующего данному уровню.

«Родился я месяц назад в большой и дружной семье, которая живет в просторном и уютном подвале. Хотя мне всего месяц от роду, я уже самостоятельный мышонок и очень любопытный. За свое любопытство я часто страдаю, но ничего не могу с собой поделать и постоянно попадаю в разные истории.

Однажды решил я отправиться в небольшое путешествие по нашему подвалу и незаметно оказался в совершенно незнакомом месте. Вокруг меня были великаны, у них было по четыре ноги, и вид у них был угрожающий. Но один здоровяк поразил и удивил меня больше всех. У него были короткие ножки, хотя тело его было необъятных размеров.

Я испугался. Мне показалось, что если великан сейчас топнет ногой, то пол провалится, и я снова окажусь в подвале. Я замер. Но незнакомец тоже испугался, потому что он не шевелился.

Тогда я стал смелее и подошел поближе, но великан не подавал никаких признаков жизни.

«Надо же, как я его напугал!» — мелькнуло у меня в голове. И я решил не мучить больше беднягу.

Когда я вернулся из своего путешествия к родителям, у меня был вид победителя. Мама сказала мне: «Да ты подрос, что ли?»

Так я путешествовал каждый день, а мои великаны каждый раз при виде меня теряли дар речи — вид-то у меня грозный.

Но вот как-то раз возвращаюсь я к своим братья и сестрам, а они надо мной смеются: «Мы сегодня тебя искали, а ты, оказывается, мебель пугать ходил!»

Данное сочинение свидетельствует о значительном продвижении ученика в освоении ПА. Он способен совершать воображаемый переход на точку зрения своего героя, удерживает творческую задачу, адекватную теме, и свободно облекает свой замысел в соответствующие языковые формы. Его герой-мышонок живет в мышином мире, видит все окружающее так, как мог бы увидеть мышонок. Он обладает определенным характером, совершает действия, с ним случаются приключения, но все это не мешает герою оставаться мышонком.

К третьему, низшему, уровню я отнесла сочинения, авторы которых не смогли согласовать замысел с темой и испытывали трудности со словесным воплощением своих замыслов, например:

«Это происходило давно, когда еще была война. Люди убегали в другие края. Только маленький мышонок всех боялся и всё думал: «Когда мы будем жить нормально?»

Когда кончилась война, люди вернулись обратно в свои края. Мышата, котята, собачата и другие животные тоже вернулись в свои дома.

Маленький мышонок стоял и думал о предмете. Предмет был «яблоко». Мышонка звали Лара. Лара любила играть, танцевать, петь и еще очень много чего она умела делать. Лара думала о яблоке. Какое оно? Наверное, зеленое. Может, красное, а может, желтое. Я думаю, что оно совсем разное. Кто же его ест? Наверное, люди, животные. Может, я его сама съем. Точно! Когда будет ночь, я его возьму из-за стола и съем сама. Делиться ни с кем не буду. Лара убежала и сказала всем, чтобы я передала вам большой привет!»

Попытки перехода на точку зрения героя хотя и имеют место, но не состоятельны, так как характерных для мышонка переживаний, признаков «мышиного» видения мира, открытия другого взгляда на мир, присущего именно этому герою, в сочинении нет. Испытывает автор этой работы и трудности со словесным воплощением замысла: речь рассказчика- повествователя «слипается» с речью героя (не разведены повествования от первого и от третьего лица).

Ко второму, среднему, уровню, соответственно, могут быть отнесены сочинения, не дотягивающие до высшего уровня, но, в отличие от сочинений низшего уровня, обнаруживающие явно удачные находки в воплощении замысла, например:

«Я маленький мышонок. Я недавно родился. Мне мама сказала, что мы скоро пойдем в поле.

— Ой, меня зовет мама. Мы пошли в поле.

— Ой, как велик этот мир! А я всего лишь маленький полевой мышонок. Интересно, что это такое высокое, большое? Что это в небе похоже на меня, тоже такое же серое? Ну-ка, пойду посмотрю!

Она спустилась. Я к ней подошел. И хотел у нее спросить, кто она такая. Но она почему- то мне не порадовалась. Она чуть меня не съела. Я быстро побежал к своей норке. И очень испугался.

Вот и хорошо, что она меня не съест.

Так я провел сегодня день. Но зато я понял, что нельзя близко подходить к незнакомому».

Автор этого сочинения удерживает задачу, заключенную в теме, — он делает попытки увидеть Мир с точки зрения героя, прожить кусочек его жизни, почувствовать себя на его месте. Работа воображения позволяет ему найти адекватное задаче содержание, но в сочинении недостаточно проявлен эпизод с серым хищником. Можно только догадываться, что, вероятно, это была птица.

Второй вариант обработки

К сожалению, говоря о более жестком отборе сочинений детей, относимых мною при втором способе обработки ко второму, среднему, уровню, невозможно четко определить основания «ужесточения» требований к этим сочинениям. Можно лишь отметить, что необходимость «ужесточения» ярко проявляется тогда, когда распределение по уровням успешности сначала проводится в «слабом» классе, а затем в «сильном». В таком случае сочинения второго, среднего, уровня «слабого» класса на фоне сочинений второго уровня «сильного» класса начинают выглядеть как сочинения третьего уровня, а по отношению к сочинениям третьего, низшего, уровня «слабого» класса возникает желание выделить еще один, более низкий, четвертый, уровень.

Показатели успешности при работе в ПЧ

Для выявления успешности работы в ПЧ необходимо было сначала распределить по уровням успешность прочтения эпического (задание 2) и лирического (задание 3) текстов отдельно, а после тем или иным способом «воссоединить» уровни успешности того и другого текстов.

Показатели успешности прочтения эпического текста (задание 2)

Первый вариант обработки

Успешное прочтение на первом, высшем, уровне эпического текста — сказки о животных «Лиса и козел» — требовало выявления ведущего юмористического отношения автора к лисе и козлу, обоснования с помощью текста ведущих черт характеров этих героев: хитрости лисы и глупости козла. Соответственно третий, низший, уровень — отсутствие выявленного юмористического отношения автора к героям. Средний уровень — выявление искомого отношения автора к одному из героев.

Второй вариант обработки

Самым трудным для детей было определить юмористическое отношение автора к лисе. Типичным было их утверждение о том, что автор восхищается сообразительностью лисы. Часть детей полагали, что автор жалеет лису, так как она упала в колодец: «сидит лиса горюет». Некоторым детям вообще было трудно сформулировать свое понимание авторского отношения к этому персонажу: «К лисе так, как он считает ее умной». Поэтому, ужесточая требования ко второму, среднему, уровню, я отнесла к нему ответы об авторском отношении не просто к одному из двух главных героев, как это было при первом варианте обработки, а именно к лисе. Таким образом, распределение по уровням выстроилось на основе понимания детьми юмористического отношения автора к лисе.

Показатели успешности прочтения лирического текста (задание 3)

Первый вариант обработки

Для успешного прочтения на первом, высшем, уровне лирического текста — стихотворения «На качелях» — необходимо понять, как изменилось ведущее эмоциональное состояние героя, к концу стихотворения забывшего «про всякие печали». Соответственно третий, низший, уровень — это вычитывание в стихотворении только одного неизменного эмоционального состояния. Средний уровень — частичное понимание более одной эмоции лирического героя.

Второй вариант обработки

При прочтении стихотворения многие дети вычитывали не только те или иные оттенки эмоционального состояния, но и неадекватные эмоции. Наиболее распространенным было мнение, что к концу стихотворения у лирического героя настроение становится «сонным», «убаюкивающим», потому что он «качается в тишине». Такое прочтение не целостное, оно опирается лишь на последнюю строку стихотворения, взятую вне контекста, когда читатели «забывают» о том, что герой качается так, что «захватывает дух». Поэтому при вторичной обработке я решила все ответы второго уровня, в которых присутствует вчитывание неадекватных настроений, отнести к третьему, низшему, уровню.

Показатели успешности при прочтении лирики и эпоса в ЧП

Первый вариант обработки

Уровни успешности прочтения я назначила на основе следующего сочетания уровней: первый, высший, — 1-й уровень при прочтения как лирики, так и эпоса; второй, средний,

уровень включал различные сочетания: сочетание 1-го уровня со 2-м, выполнение обоих заданий на 2-м уровне, сочетание 3-го уровня с 1-м и 2-м уровнями; третий, низший, уровень — наличие 3-го уровня при прочтении и лирики, и эпоса.

Второй вариант обработки

При вторичной обработке я ужесточила требования ко 2-му уровню успешности прочтения, решив относить к нему выполнение обоих заданий на 2-м уровне, а также сочетания 1-го и 2-го уровня. К 3-му уровню, таким образом, были отнесены все ответы, в которых присутствует 3-й уровень.

Обсуждение результатов

На основе предварительного анализа мною были отобраны 5 классов из разных городов России: Улан-Удэ (I класс — 24 ученика), Красноярск (II класс — 23 ученика), Таганрог (III класс — 23 ученика), Черногорск, Хакасия (IV класс — 23 ученика), Казань (V класс — 29 учеников). Всего 122 ученика. При этом я специально выбрала один класс с довольно высоким уровнем литературного развития (V класс), один класс с низким уровнем литературного развития (I класс) и три класса со средним уровнем.

Результаты первого и второго вариантов обработки по назначенным показателям и уровням успешности представлены в табл. 1 и 2.

В таблицах использованы следующие обозначения:

Л — лирика, Э — эпос, Ч — прочтение Л и Э, А — творчество;

1, 2, 3 — уровни успешности;

данные указаны в %;

% округлен до целого;

S — сумма %;

искомое соотношение обозначается знаками: «>» — больше; «<» — меньше; «=» — равно.

Соотношение сравниваемых величин высчитывалось путем сложения данных соответствующих уровней:

=: (1 — 1) + (2 — 2) + (3 — 3);

>: (1 — 2) + (1 — 3) + (2 — 3);

<: (2 — 1) + (3 — 1) + (3 — 2).

 

Данные таблицы подтвердили мое предположение о том, что при ужесточении требований произойдет уменьшение ответов на втором уровне успешности как при прочтении лирики (было 73 % успешных ответов, а стало 46 %), так и при прочтении эпоса (было 55 % успешных ответов, а стало 17 %).

Вместе с тем выявился и неожидаемый мной результат в соотношении успешности прочтения лирики и эпоса. Если бы я ограничилась первым вариантом обработки, то констатировала бы, что выявляется равно успешное развитие прочтения лирики и эпоса (54 %). Но при втором варианте обработки проявилась иная тенденция: прочтение лирики развивается успешнее прочтения эпоса (44 %).

Сравнение соотношения успешности понимания лирики и эпоса во всей выборке и в отдельных классах не обнаруживает никакой определенной тенденции.

Напомним, что для сравнения успешности продвижения в ПА и ПЧ (понимание лирики и эпоса) необходимо было предварительно объединить результаты выполнения заданий 2 и 3. (О том, как высчитывалось соотношение сравниваемых величин см. выше.)

Как ожидалось, при ужесточении требований во втором варианте обработки произошло понижение результатов на 2-м уровне успешности в творчестве (с 79 до 51 %) и резкое снижение результатов на том же втором уровне успешности понимания искусства (с 91 до 7 %).

 

 

При этом вновь проявилось неожидаемое мной изменение соотношения между ПЧ и ПА: при первом варианте обработки оказалось, что понимание текста и творчество развиваются одинаково успешно (79 %), а вот при втором варианте обработки получается, что творчество развивается более успешно, чем понимание (57 %).

Такое изменение в пользу творчества произошло, потому что требования к пониманию искусства были ужесточены в большей степени, доказательством чему может служить сравнение понижения уровня успешности творчества всего на 18 % (с 79 до 51 %), а понимания искусства — на 86 % (с 91 до 7 %).

Сравнение соотношения успешности развития ПЧ и ПА во всей выборке и в отдельных классах обнаруживает тенденцию равного развития ПЧ и ПА при первом варианте обработки и преобладание успешности работы детей в ПА при втором. Эта тенденция, по моему мнению, может быть объяснена, во-первых, недостаточной определенностью показателей успешности творчества, а во-вторых, более резким ужесточением показателей успешности понимания искусства при втором варианте обработки, чем показателей успешности творчества.

Проведенное исследование показало, что при смене показателей (первый и второй варианты обработки) существенно другим становится искомое соотношение успешности творчества и понимания искусства.

Это соотношение может иметь существенные различия и при одних и тех же показателях в разных классах — «сильных» и «слабых». Безусловно, «сила» и «слабость» класса во многом зависят от исходного уровня развития детей. Но в не меньшей и даже в большей степени «сила» и «слабость» класса к концу начальной школы зависят от того, чему и как учит учитель. Очевидно, что при обучении творчеству некоторые учителя испытывают особые трудности. А при обучении пониманию литературы одним учителям труднее научить школьников понимать лирику, другим — эпос. Можно предположить, что дело здесь не столько в умении учить, сколько в уровне развития ПА и ПЧ у самого учителя. Равноуспешное развитие понимания искусства и творчества у учителя может служить доказательством его высокой квалификации.

При сравнении успешности понимания лирики и эпоса в общей выборке нормой является при первом варианте обработки их сходное развитие, а при втором успешность понимания лирики опережает понимание эпоса. В отдельно взятых классах соотношение успешности эпоса и лирики выглядит по-разному, и никакая тенденция не просматривается.

При сравнении успешности прочтения и творчества можно выделить некоторую тенденцию соотношения. При первом варианте обработки (как общей выборки, так и отдельно по классам) проявляется тенденция синхронного развития успешности понимания и творчества. При втором варианте обработки (как общей, так и по отдельным классам) проявляется тенденция опережения успешности в творчестве.

На результатах, безусловно, сказывается невозможность уравнивания степени трудности при назначении уровней успешности выполнения разных заданий — понимания сказки, стихотворения, выражения точки зрения героя в собственном сочинении. Нет гарантий, что уровень трудности при выполнении столь разных заданий одинаков. Тем более что не существует однозначных показателей успешности художественного творчества.

Не удалось практически ни подтвердить, ни опровергнуть исходное предположение о ведущей роли детского творчества в литературном развитии младших школьников.

В заключение следует отметить, что проблемы исследования соотношения успешности творчества и понимания искусства у детей младшего школьного возраста пока еще далеки от своего решения.

Остается надеяться, что эти проблемы будут решены в не столь отдаленном будущем.