Наука о мышлении (часть 1)

Даже умные звери уже понимают,
Как наша жизнь ненадежна
В мире рассудка.

Р. М. Рильке

Математика имеет задачей не обучение исчислению,
но обучение приемам человеческой мысли при исчислении.

Л. Н. Толстой

1. Школа должна учить мыслить!? Что такое мысль и мышление?

Это совершенно здравое пожелание, призыв, императив, претензия, наконец. С этим тезисом нелепо спорить. Но его трудно расшифровать, операционализировать, реализовать. На это еще в начале XX в. указывал Дж.Дьюи в своей книге «Психология и педагогика мышления»: «Прежде всего слово мысль употребляется очень широко, чтобы не сказать более. Все, что «взбредет в голову», называется мыслью» [7, с. 6]. Мысль мысли, действительно, рознь. Есть «великая мысль Природы», есть божественная или бого-вдохновенная мысль, счастливая мысль, умная мысль. Есть мысли сатанинские, темные, черные, задние. Есть мысли ясные, светлые, прозрачные, глубокие, и есть мысли вздорные, смутные, туманные, легковесные, мелкотравчатые, приходящие наобум. Есть мысли живые, уместные, своевременные и мертворожденные, запоздалые, как сожаления. Есть мысли вялые, анемичные, тупые и мысли острые, энергичные, проницательные. Есть мысли высокие, благородные, добрые, и есть мысли низкие, корыстные, злые. Есть свободная мысль — мысль-поступление, поступок. Есть мысли блуждающие, несмелые и мысли законнопорожденные, уверенные (хорошо бы — несамоуверенные). Есть мысли трагические, глупые, абсурдные. И есть мысли самоуправные, порой назойливые, они сильнее нас, от них очень трудно избавиться.

Казалось бы, на основании этой неполной и нестрогой классификации видов мысли и их сопоставлений можно заключить, что существует автономный мир мысли, подобный миру языка, миру знания, миру деятельности или миру сознания. Против такой автономии решительно возражал Г. Г. Шпет, много размышлявший о природе мысли, о классической проблеме соотношения мысли и слова. Говоря, что поводом для мысли является чувственно данное, Шпет характеризует его как трамплин, от которого мы вскидываемся к «чистому предмету»: «Оттолкнувшись от трамплина, мысль должна не только преодолевать вещественное сопротивление, но им же и пользоваться как поддерживающей ее средою. Если бы она потащила за собой весь свой вещный багаж, высоко она не взлетела бы. Но также ни в абсолютной пустоте, ни в абсолютной бесформенности, т. е. без целесообразного приспособления своей формы к среде, она удержаться в идеальной сфере не могла бы. Ее образ, форма, облик, идеальная плоть есть слово.

Без-чувственная мысль — нормально; это мысль, возвысившаяся над бестиальным переживанием. Без-словесная мысль — патология; это мысль, которая не может родиться, она застряла в воспаленной утробе и там разлагается в гное.

Поэт, понимавший, что такое мысль, лучше многих «мыслителей» и знавший силу слова, утверждал: «Я не верю, чтобы какая-либо мысль, справедливо так называемая, была вне пределов речи» (Эдгар По). Он ошибался только в том, будто мысли «укладываются» в речь, как новорожденный пеленается, а родятся они, значит, голыми. Слова — не свивальники мысли, а ее плоть. Мысль рождается в слове и вместе с ним. Даже и этого мало — мысль зачинается в слове. Оттого-то и нет мертворожденных мыслей, а только мертвые слова; нет пустых мыслей, а только пустые слова; нет позорных мыслей, а только позорные слова; нет потрясающих мир мыслей, а только слова. Ничтожество, величие, пошлость, красота, глупость, коварство, бедность, истина, ложь, бесстыдство, искренность, предательство, любовь, ум — все это предикаты слов, а не мыслей, т. е., разумею, предикаты конкретные и реальные, а не метафорические. Все качества слова приписываются мысли лишь метафорически.

Строго и серьезно, без романтических затей, — бессловесное мышление есть бессмысленное слово. «И на земле, и на водах, и на небе всем правит слово» [18, с. 397—398]. Слово «правит» и сознанием: «Действительно, анализируя наше сознание, мы не можем не заметить, что «слово» залегает в нем как особый, но совершенно всеобщий слой… Как изображает Платон в «Теэтете»: душа сама с собой ведет речь о том, что она рассматривает; «размышляя, она именно говорит с собою, самое себя спрашивает и отвечает, утверждает и отрицает»» [19, с. 294].

К проблеме соотношения мысли и слова мы будем возвращаться неоднократно. Обращу лишь внимание на возвышенную и расширительную трактовку слова, данную Шпетом. Она нам понадобится в дальнейшем, а пока обратимся к определению мысли.

Дж.Дьюи предлагает прагматическое, т. е. полезное, определение мысли: «В теснейшем смысле мысль означает уверенность, покоящуюся на каком-либо основании, т. е. действительное или предполагаемое знание, выходящее за пределы того, что непосредственно дано. Оно обозначается как признание или непризнание чего-либо как разумно возможного или невозможного. Эта степень мысли включает, однако, два настолько различных типа уверенности, что хотя их различие только в степени, а не в роде, но практически необходимо рассматривать их отдельно. Иногда наша уверенность возникает без рассмотрения оснований; в других случаях она возникает потому, что исследуются основания».

Многие мысли, — продолжает Дьюи, — «возникают бессознательно, безотносительно к достижению правильного мнения. Как они приобретаются, мы не знаем. Из темных источников, неизведанными путями они достигают сознания и становятся частью нашего духовного багажа. Традиция, воспоминание, подражание — все то, от чего зависит авторитет во всех его формах или что взывает к нашему личному благополучию или удовлетворяет сильной страсти, — все это вызывает их. Подобные мысли являются предрассудками, т. е. предвзятыми суждениями, а не рассуждениями, основанными на рассмотрении очевидного» [7, с. 8—98397]. Подобной мысли дети учатся, и весьма успешно, помимо школы. Но как научиться тому, чтобы мысли приходили к нам как божьи дети и говорили: вот мы здесь! Примерно так описывал приход мыслей Гёте.

Конечно, мышление — это движение мысли, но не следует преуменьшать сложность определения и исследования мысли. Мы ведь постоянно сталкиваемся с тем, что мысль, независимо от ее истинности или ложности, проявляет себя то в слове, то в образе, то в действии, то в поступке, то во всем этом вместе и еще в чем-то неуловимом, таинственном, хотя, возможно, именно это неуловимое и есть самое существенное и интересное в мысли. Едва ли кто-нибудь может однозначно ответить на вопрос о том, что такое мысль и как она возникает.

Важны не столько однозначность и определенность ответов на эти вопросы, сколько наличие интенции узнать, понять, увидеть нечто, стоящее за мыслью. Возникновение подобной интенции есть первый признак подлинной мысли, отличающейся от того, что «взбредет в голову», от мнения. Увидеть за… это есть мышление, а увидеть за мыслью — это есть рефлексия по поводу мысли, ее постскриптум, как сказал И. Бродский, начало ее обоснования, доказательства.

Перечислим некоторые ответы на вопрос о том, что стоит за мыслью. У. Джемс увидел за мыслью сырой поток нашего чисто чувственного опыта. И. М. Сеченов увидел за мыслью не только чувственные ряды, но и ряды личного действия. Психоаналитик В. Бион увидел за мыслью фрустрацию, вызванную незнанием. М. К. Мамардашвили увидел за мыслью (или в мысли) собственнолично присутствующие переживания. Декарт увидел в мысли состояние очевидности, в том числе и собственного существования. А. Эйнштейн увидел за мыслью зрительные образы и даже некоторые мышечные ощущения, т. е. те же действия. А. Белый увидел за мыслью движение и ритм. А. В. Запорожец увидел за мыслью предметно-практическое действие. Л. С. Выготский увидел за мыслью слово и к тому же еще аффективную и волевую тенденции. Г. Г. Шпет увидел мысль за словом и слово за мыслью и слово в мысли. Об этом же говорят поэты:

Я слово позабыл, что я хотел сказать.
Слепая ласточка в чертог теней вернется.

И далее — пояснение:

Но я забыл, что я хочу сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернется.

О. Мандельштам понимает, что все не так просто:

Верные четкие мысли —
Прозрачная строгая ткань…
Острые листья исчисли —
Словами играть перестань.
К высям просвета какого
Уходит твой лиственный шум, —
Темное дерево слова,
Ослепшее дерево дум.

Значит, не всякое слово осмысленно, или, как сказал Г. Г. Шпет, осмысленно не всякая мысль выразима, по крайней мере, легко выразима словесно. Выражение мысли — трудная работа:

…следуй — не приближаясь! — за вереницей литер,
стоящих в очередях за смыслом.

И. Бродский говорил даже о заразе бессмысленности, со слова перекидывающейся на цифры, особенно на ноли.

Э. Клапаред увидел за мыслью молчание, сказав, что размышление запрещает речь. Математик Ж. Адамар, специально исследовавший процесс творчества великих физиков XX в., это подтвердил: «Слова полностью отсутствуют в моем уме, когда я действительно думаю» (1971, с. 72). Р. М. Рильке сказал об этом по-своему: «Мудрецы…превратили в слух свои уста». М. М. Бахтин увидел в мысли интонацию: «…действительно поступающее мышление есть эмоционально-волевое мышление, интонирующее мышление, и эта интонация существенно проникает во все содержательные моменты мысли» [3, с. 36].

X. Ортега-и-Гассет увидел за мыслью глубины души: «Зрачки моих глаз с любопытством вглядываются в глубины души, а им навстречу поднимаются энергичные мысли» [13, с. 93]. Ортега видел за мыслью не только любопытство, но и живую страсть понимания, благодаря которой может возникнуть разрядка, молниеносное озарение пониманием. Давно известно, что такое озарение сопровождается чувством полной уверенности в его достоверности, т. е. состоянием той же декартовой очевидности. То, что Декарт называет очевидностью, М. Пруст называет радостью. О. Мандельштам увидел за мыслью семантическую удовлетворенность, равную чувству исполненного приказа. И. Бродский увидел за мыслью мысль: люди думают не на каком-то языке, а мыслями. Замечательно об этом же сказал А. С. Пушкин: «Думой думу развивает».

Завершу этот перечень красивым и таинственным указанием И. Канта: «Душа (не речь), преисполненная чувства, есть величайшее совершенство». М. К. Мамардашвили комментирует это следующим образом: «Кант, конечно, не имеет в виду чувствительную душу. Он имеет в виду состояние человека, который максимально долго находится в напряжении, в состоянии интенсивности восприятия и концентрации мышления. Кант понимал, что само явление души полно чувств, в мире есть чудо и невероятное событие. Ведь часто там, где мы должны мыслить, мы тупо стоим перед вещами и смотрим на них…» [10, с. 9]. Значит, за мыслью — состояние преисполненной чувства души. Оно-то и порождает событие мысли. Но как впасть в это состояние? Как из него выпасть? Кант признавал, что мышление может уставать от напряжения и быть не способным из-за усталости это напряжение держать.

Уверен, что читатель сам умножит подобные примеры. О чем они говорят? Едва ли эти разные, порой полярные взгляды на то, что находится за мыслью, можно принять за ошибки или иллюзии самонаблюдения. Самое удивительное, что перечисленные мыслители, ученые, поэты правы. Мысль не менее полифонична, чем сознание. Но прав и Г. Г. Шпет, взгляд которого на соотношение мысли и слова приводился выше. Чтобы не оставлять читателя в недоумении, согласимся с расширительной трактовкой слова Шпетом и добавим к ней идею М. К. Мамардашвили о существовании «невербального внутреннего слова», что делает слово (и мысль) потенциально многоголосым. «Невербальное внутреннее слово» Г. Г. Шпет назвал бы эмбрионом «словесности» и мысли, точнее — опорой зарождающейся мысли. Вспоминается и мандельштамовский прежде губ родившийся шепот. Подобная идея, при всей ее парадоксальности, не должна восприниматься как совершенно неожиданная, особенно после того, как природу, культуру, человека, его поведение, мир в целом стали рассматривать как текст, т. е. то же слово. Кстати, и Шпет давно говорил о том, что в метафизическом аспекте ничто не мешает нам рассматривать и космическую Вселенную как слово.

В рамках его размышлений о внутренней форме слова это вполне логично, так как во внутреннюю форму слова входит предметный остов обозначаемого. Можно напомнить и Послание от Иоанна: «В начале было Слово…», «И Слово стало плотию и обитало с нами…»

Если принять расширительную трактовку текста и слова, то к существованию «мысли бесплотной» до ее возврата в «чертог теней» можно будет отнестись как к поэтической метафоре. Шпет заметил, что при абстрактном (от слова) рассмотрении мышления получаются качели — от мышления к слову и обратно [20, с. 143]. Шпет сомневался в невыразимости мистического сознания, в том, что существует «чудовище, немая мысль без слова». В конце концов, мысль есть культурный акт, суть которого состоит в означении. Неозначенного культурного акта быть не может.

Иное дело, что связь мысли и слова не автоматическая: говорение вовсе не равнозначно мышлению. Помню, как один из известных психологов поспорил с другими, что он будет складно говорить в течение 30 минут и не выскажет ни одной мысли. Спор он выиграл. Обериуты, и в их числе Д. Хармс, сознательно порождали бессмыслицу. К несчастью, слишком часто для ее всплывания не требуется специальных усилий. Булгаковский профессор Преображенский даже утверждал, что «уметь говорить еще не значит быть человеком». В таких случаях мысль стоит за словом, за говорением: это мысль выболтанная, некий итог «душевного (или бездушного) водолейства», типичного, например, для психоаналитического сеанса. Смысл из говорения пациента извлекает, или «вчитывает» свой собственный, психоаналитик. Значительно реже слово стоит за мыслью, когда человек знает, о чем он говорит. Его слово внятно, его мысль — мысль выношенная, выстраданная.

Что бы мы ни говорили о соотношении мысли и слова, рождение мысли остается тайной, и это, может быть, к лучшему. В противном случае люди лишились бы радости, которая возникает от рождения мысли. Возможно, самое разумное, но вместе с тем и самое трудное, что может и должна сделать школа, — это помочь учащимся испытать радость от рождения собственной мысли. Это знал Руссо: «Кто думал, тот всегда будет думать, и ум, раз попробовавший мыслить, не может остаться в покое» [2, с. 310]. М. К. Мамардашвили высказался еще более категорично: «Мышление, мысль есть средство, единственное в жизни и сама жизнь; идеи и средства в ней переплетены порой так, что эти термины уже бессмысленно различать. Вся проблема мышления состоит в каждоактном преодолении кажущейся жизни. Причем этот акт необходимо повторять снова и снова. Нельзя это различение (кажущейся и осмысленной жизни. — В.З.) сделать и, положив в карман, жить спокойно. Кажущаяся жизнь преследует нас во всех уголках нашей души и мира, и мы должны изгонять ее из всех уголков и делать это постоянно» [11, с. 276]. Философ не писал бы так страстно о преодолении посредством мышления кажущейся жизни, если бы мышление было легким делом. Думать, действительно, трудно. Легче принимать решения «без проблем». Последнее, к несчастью, у многих людей вошло в привычку. Принятие решений и решение проблем — это вещи разные. Решение, принятое «без проблем», их не снимает. Они остаются, но тогда уже не проблема стоит перед человеком, а он перед ней, и часто стоит на коленях. Это еще не самый плохой случай, хуже, когда усилия мышления направляются на оправдание заведомо неверных или сомнительных решений.

Что касается процесса (акта?) рождения мысли, то он в высшей степени индивидуален. Его описания не носят общезначимого характера, что признают «счастливчики», которых мысль посещает: «Качество поэзии определяется быстротой и решимостью, с которой она внедряет свои исполнительские замыслы-приказы в безорудийную, словарную, чисто количественную природу словообразования. Надо перебежать через всю ширину реки, загроможденной подвижными и разноустремленными китайскими джонками, — так создается смысл поэтической речи. Его, как маршрут, нельзя восстановить при помощи опроса лодочников: они не расскажут, почему мы перепрыгивали с джонки на джонку» [12, с. 109]. Это маршрут живого движения смысла. А как заметил Г. Г. Шпет, всякая не пустая мысль есть мысль о смысле. В произведении, будь то научное открытие, картина, поэзия, музыка, нет «говорящих следов» (выражение психолога и художника Н. Н. Волкова) самого творческого процесса. Пути преодоления принципиальных трудностей в его изучении едва-едва нащупываются.

Не будем слишком строгими и все же согласимся с тем, что школа должна учить мышлению, уму-разуму, интеллекту (тестируется или третируется (?) ведь последний). Более того, согласимся и с тем, что она это делает испокон века. Другой вопрос: как она это делает, насколько осознанно и какому мышлению она учит? Отвечая на него, пытаясь определить, что такое мышление, мы столкнемся с аналогичными трудностями. Мышление — это реальность, а соответственно, и категория культурно-историческая. В культуре известно огромное число разновидностей мышления, и эти виды классифицируются по разным основаниям, которые, кстати сказать, далеко не всегда эксплицируются. Ограничимся наугад взятыми примерами: обыденное — научное; формальное — содержательное; ассоциативное — структурное; логическое — пралогическое (синкретическое); реалистическое — аутистическое; рассудочное — разумное; эмпирическое (практическое) — теоретическое; рациональное — иррациональное (магическое); рассуждающее — интуитивное; непосредственное (неосознаваемое) — рефлексивное; репродуктивное — продуктивное (творческое); нормальное — патологическое и т. д. Любая из этих разновидностей по своей направленности может быть либо разрушительной, либо созидательной, конструктивной.

Различия внутри пар достаточно условны. Из лекций замечательного психолога и психопатолога Б. В. Зейгарник я извлек весьма полезный урок: патология мышления часто встречается за пределами психиатрических клиник, и это нормально. М. Цветаева писала об этом же:

Уровень бреда выше
Уровня жизни.

Существует несколько более строгая псевдогенетическая классификация: сенсомоторный интеллект, наглядно-действенное мышление, конкретно-образное мышление, разновидностью которого является визуальное; вербальный интеллект или словесно-логическое, дискурсивное мышление; знаково-символическое и мифологическое мышление. Между перечисленными видами мышления нет четких граней. Если бы таковые существовали, то задача обучения отдельным видам мышления решалась бы достаточно просто. На самом деле существует живой процесс мышления, в котором перечисленные разновидности могут присутствовать в качестве его моментов. Сами эти моменты трудно различимы в процессе мышления. О преобладании тех или иных моментов, репрезентирующих разновидности мышления, конечно, можно судить по его результатам, однако более достоверные данные позволяет получить анализ его процессуальных характеристик.

Приведенная классификация видов мышления, несмотря на всю свою полезность, все же весьма относительна. Л. Леви-Брюль, изучавший первобытное (пралогическое, примитивное) мышление, писал: «Не существует двух форм мышления, у человечества, одной пралогической, другой логической, отделенных одна от другой глухой стеной, а есть различные мыслительные структуры, которые существуют в одном и том же обществе и часто — быть может, всегда — в одном и том же сознании» [8, с. 4]. Леви-Брюль выдвинул идею гетерогенности мышления в любой культуре, у любого человека. Ее интересно развивает П. Тульвисте применительно к вербальному мышлению. Он предлагает изучать мышление и относить его к тому или иному типу (типам) не через какие-либо внешние характеристики, а через те единицы и операции, которые в нем применяются [16, с. 171]. Конечно, выполнить такое требование далеко не просто, так как процесс мышления непрозрачен, но его учет по крайней мере удерживает исследователя и педагога от недооценки тех или иных средств мышления. Типы мышления соответствуют не отдельным культурам, а отдельным видам деятельности, замечает Тульвисте. А предугадать заранее, каким типом деятельности будут заниматься в будущем наши ученики, довольно затруднительно. Это хорошо понимал У. Джемс, различавший три стадии развития, или три типа мышления — здравый смысл, научное и философское мышление, каждый из которых превосходно подходит для известных целей. Они выступают как равноценные и связанные функционально с разными сферами жизни. Джемс писал, что две последние стадии развились на основе первой, но им никогда не удавалось окончательно устранить ее [6, с. 106].

Аналогичные идем мы находим у Дж.Дьюи. Он хотя и настаивал на признании конечной целью образования такой постановки ума, такой привычки мышления, которую мы называем научной, но в то же время считал, что не должно заменять способность конкретно мыслить «абстрактной рефлексией»: «Не является также теоретическое мышление более высоким типом мышления, чем практическое. Лицо, владеющее обоими типами мышления, выше, чем то, которое владеет только одним» [7, с. 114].

Гетерогенно не только вербальное мышление, гетерогенны и виды мышления, представленные в псевдогенетической классификации: «Нельзя представить себе <…> процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая совершенно закончена и завершена. Картина оказывается много сложнее. Различные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох. Это положение является не исключением, а, скорее, правилом для развития всего поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхнем, или высшем, уровне своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними <…> взрослый человек <…> далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто его мышление совершается на уровне комплексного мышления, иногда спускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам» [5, с. 204]. Позднее К. Леви-Строс как бы опредметил это положение Выготского, сказав, что в так называемых современных культурах «дикое» мышление продолжает процветать в искусстве и политической идеологии, равно как и в разнообразных видах практической деятельности [9, с. 186]. Когда он писал об этом, еще не было диких форм шоу-бизнеса и пиара.

Вербальное мышление гетерогенно и в другом смысле. В нем присутствуют не только слова, но и образы (образы мира, образы действия), и сами речевые действия, аффекты, страсти. Примечательно, что один великий ученый — А. А. Ухтомский назвал другого великого ученого — И. П. Павлова не мужем науки, а «мужем желаний». Для И. П. Павлова наука была не «игрой в бисер» по-научному, а подлинной страстью. Предвосхищая дальнейшее, скажем, что положение о гетерогенности мышления подтверждает давнее положение о том, что мышление есть важнейшая способность души, которая ведь тоже гетерогенна. Ее непременными атрибутами являются познание, чувство и воля. Иное дело, насколько полно они представлены в мыслительных актах. Значит, есть два вида гетерогенности: по горизонтали и по вертикали. Другими словами, нет «чистой культуры» мышления, мышления, свободного от чувств, страстей, воли, и какой-либо формы мышления, свободной от других форм.

Казалось бы, наиболее строгой классификацией является такая, в которой в качестве основания выделяется субъект мышления: животный, человеческий, машинный интеллект. Но это тоже иллюзия, поскольку границы между этими видами мышления весьма расплывчаты и подвижны. Если верить зоопсихологии, этологии, когнитивной науке, животные и машины за последние десятилетия сильно поумнели. Что касается человека, то прогресс в его мышлении за этот же период времени как минимум не доказан, даже незаметен. Homo sapiens все еще остается комплиментом. М. Цветаева с горечью заметила: «Это ты тростник-то мыслящий? Биллиардный кий». Конечно, можно утешать себя тем, что человеческая мысль стала геологической силой, что мышление приобрело планетарные масштабы, но нельзя забывать и о том, что человеческая глупость тоже достигает космических высот.

Виды мышления различаются по стилю: естественнонаучное, строгое, гуманитарное; по предметному содержанию: математическое, философское, историческое, поэтическое, художественное, музыкальное, религиозное и т. д. и т. п. Эта классификация также достаточно условна. Казалось бы, математика — самая строгая и точная наука. Однако А. Н. Колмогоров считал ее гуманитарной. Великие математики видят в ней музыку, поэзию, архитектуру, даже душу и дух.

Для образования существенна еще одна не вполне строгая классификация видов мышления, характеризующих одновременно и мышление, и его носителя: сомневающееся — догматическое, автономное (самостоятельное) — конформное, продуктивное (творческое) — критическое (часто выхолощенное или агрессивное), систематическое (доказательное) — случайное (хаотическое). Я намеренно не использовал расхожий термин «системное», поскольку согласен с П. А. Флоренским в том, что система — результат события мысли, а не ее предпосылка. К тому же результат, к счастью, временный. Опыт истории и науки свидетельствует о том, что любая система таит в себе жало смерти, правда, иногда она таит его невыносимо долго.

Понятно, что никакое определение мышления не может охватить всего богатства его конкретных видов и форм. Пока ограничимся указанием на то, что мышление — это особая реальность (процесс, акт, деятельность), доставляющая нам опосредствованное или непосредственное (усмотрение, прозрение, откровение) знание о другой, скрытой от нас реальности, реальности, недоступной для прямого наблюдения. Посредством актов мышления обнаруживаются, раскрываются, устанавливаются связи, отношения и взаимодействия между вещами, образами, значениями, понятиями; достигается видение вещей и событий изнутри, благодаря чему постигается сущность и смысл бытия и сознания. Медленно, но верно мышление приоткрывает и свои собственные тайны. И все же за получение знаний о мире человек расплачивается тем, что от него ускользают многие существенные черты самого процесса мышления.

Остается несомненным лишь его факт или акт (?). В «Разговоре о Данте» О. Мандельштам писал: «Я сравниваю — значит, я живу», — мог бы сказать Данте. Он был Декартом метафоры. Ибо для нашего сознания (а где взять другое?) только через метафору раскрывается материя, ибо нет бытия вне сравнения, ибо само бытие есть сравнение [12, с. 161]. Декартово высказывание «Мыслю, следовательно, существую» М. К. Мамардашвили назвал не силлогизмом, а интуицией, тавтологией. В этой тавтологии тождественны не столько существование и мысль, сколько Я и мысль: «Я мыслю…» Конечно, существование есть необходимый, но все же недостаточный признак мысли, поскольку возможно безмысленное и даже бессмысленное существование, т. е. неживое существование, в котором жизнь не становится переживанием, в том числе и интеллектуальным. Именно в этом случае жизнь оказывается лишь «способом существования белковых тел».

Попытки наблюдения за процессом мышления неизбежно прекращают его. Конечно, кое-что из деталей процесса мышления остается в непроизвольной памяти, но их, как правило, недостаточно, чтобы полно реконструировать процесс в целом. Такая ситуация характерна не только для мышления: «И в научном методе, и в житейской практике люди сначала научаются ходить, а лишь много времени спустя отдают отчет, как им это удалось» [16, с. 189]. Если отдают? Многие выдающиеся мыслители вовсе не задаются вопросом, что значит мыслить. Для них это так же естественно, как дышать.

Сказанное выше свидетельствует о том, что пути к мысли могут быть разными. Мышление обладает огромным, избыточным числом степеней свободы. Оно, вообще, представляет собой свободное явление, поэтому оно так трудно для изучения и понимания. Человек ведь может позволить себе помыслить любую чушь, выдвинуть любую, самую нелепую гипотезу. Но благодаря этому он иногда приходит к дельной мысли. Значит, свободное мышление порождает вполне определенную, твердую мысль, которая, в свою очередь, ограничивает степени свободы породившего ее процесса мышления. Поэтому наука не может развиваться, а ученые не могут размножаться в неволе. Развитие мышления также требует свободы. Разумеется, в дидактических целях свобода мышления может ограничиваться, но после усвоения тех или иных мыслительных приемов и правил оно вновь должно отпускаться с короткого поводка.

Мышление избыточно и в другом, особом смысле. Мысль избыточна по отношению к предметному содержанию, к предметному знанию, которым она занята. Думание всегда содержит в себе больше, чем подуманное, а иногда и больше, чем думающий. Как говорилось выше, плохо ли, хорошо ли, но мысль освещает самое себя и к тому же самого себя — мыслящего, улавливающего смысл или нет, уверенного или неуверенного, вошедшего в проблему, захваченного задачей или захватившего ее. Мыслит не мышление, а сознающий себя человек. Благодаря этой избыточности он с помощью мышления может решать проблему определения своего места в мире. Это тем более важно, что предопределенного места в нем человек не имеет [11, с. 82—83]. М. К. Мамардашвили указывает то место, где необходима эта избыточность: «Акт думания есть часть испытания нами нашей судьбы». Именно это он называет опытом сознания, в отличие от опыта, проделываемого нами с какими-то предметами [11, с. 409]. Способность отказаться от решения задачи, например, из-за сомнительности средств не менее важна, чем способность принять задачу. Это способность мыслящего лица, а не мышления.

Мышление осуществляется в контексте всей человеческой жизнедеятельности, а значит в контексте других психических процессов. Об этом хорошо знают психологи-практики, имеющие огромный опыт общения с самыми разными людьми и вынужденные строить свою рабочую типологию человеческой индивидуальности. Прислушаемся, например, к классику психоанализа К. Юнгу: «Меня всегда впечатлял тот факт, что существует удивительное число людей, которые никогда не применяют свой мозг к делу, если этого можно избежать, и одинаковое с ними количество людей, которые непременно им воспользуются, но поразительно глупым образом» [21, с. 56]. Юнг выделяет четыре функциональных типа, соответствующих очевидным средствам, благодаря которым сознание ориентируется в мире опыта. Ощущение, т. е. восприятие с помощью органов чувств, говорит нам, что нечто существует; мышление говорит, что это такое; чувство отвечает, благоприятно это или нет, а интуиция оповещает нас, откуда это возникло и куда уйдет. Юнг разъясняет: «Когда я пользуюсь словом «чувство» в противовес слову «мысль», то имею в виду суждение о ценности, например, приятно это или неприятно, хорошо или плохо и т. д. Чувство, согласно этому определению, не является эмоцией (последнее, следуя этимологии э-мошион = движение, непроизвольно). Чувство, как я это понимаю (подобно мышлению), рациональная (т. е. управляющая) функция, в то время как интуиция есть иррациональная (т. е. воспринимающая) функция. В той степени, в какой интуиция есть «предчувствие», она не является результатом намеренного действия, это скорее непроизвольное событие, зависящее от различных внутренних и внешних обстоятельств, но не акт суждения. Интуиция более схожа с ощущением, являющимся также иррациональным событием постольку, поскольку оно существенно зависит от объективного стимула, который обязан своим существованием физическим, а не умственным причинам» [21, с. 57]. Важно подчеркнуть, что все выделяемые процессы, независимо от их произвольности-непроизвольности, рациональности-иррациональности, представлены К. Юнгом как события. И все перечисленные события в большей или меньшей степени характеризуют интеллектуальный потенциал человека, его мышление.

Вновь обратимся к образовательной проблематике мышления. Школа — хорошо ли, плохо ли — может учить рациональности. Но как учить иррациональному, входящему в ткань мыслительного акта? Как учить интуиции? Можно даже поставить вопрос острее: как не подавить интуицию, не подавить иррациональное в зарождающемся мышлении ученика? Общего ответа на этот вопрос быть не может. Здесь педагог должен опираться на опыт, собственную интуицию, оценивая интуицию ученика. Как к ней отнестись? Бережно или иронично? К тому же интуиция — это случай, который, впрочем, награждает достойного.  А случаю научить нельзя, его и предупредить трудно. У школы нет другого пути, как учить (или хотя бы демонстрировать?) законнопорожденной мысли — мысли, идущей от живого Логоса, существующего в нашей речи. Именно так М. К. Мамардашвили излагал идеи Платона. Здесь ключевое слово — живой Логос — не только слово, но и проблема, которую нужно держать в сознании.

Трудности содержательного и исчерпывающего, так сказать, конечного определения мышления не должны смущать. Наука не может определить, что такое живое вещество, живое движение, живой Логос, живая душа и многое, многое другое. Но это не мешает их изучению. В начале XX в. произошел примечательный эпизод.

Профессор Московского университета, математик Н. В. Бугаев руководил теоретическим семинаром, в котором принимали участие ученые разных специальностей. Придя на очередное заседание, темой которого была «Проблема интеллекта у животных», он обратился к присутствующим с вопросом: «Что такое интеллект?» Не получив ответа, он закрыл заседание, сказав, что мы не можем обсуждать проблему, о которой никто не имеет отчетливого представления. Точно такая ситуация могла бы повториться и сегодня, сто лет спустя. С одной лишь оговоркой: в 1973 году Конрад Лоренц и Нико Тинберген получили Нобелевскую премию за исследования поведения животных, в том числе и интеллектуального.

Остановимся пока на том, что мышление, с одной стороны, может рассматриваться как предельно абстрактная, соответственно, трудноопределимая категория, с другой стороны, как реальный предмет поли- и междисциплинарного исследования, на познание которого претендуют философия и многие науки: логика, психология, когнитивная наука, нейронаука, компьютерная наука и т. п. В контексте человеческой деятельности мышление выступает как цель, средство и результат. В первом случае это относительно самостоятельная мыслительная деятельность, во втором — средство любой другой осмысленной деятельности, в последнем — возможный результат, итог (мысль) деятельности. Желательно, чтобы мысль выступала и как предпосылка, основание деятельности.

В принципе, было бы логично (разумно), чтобы школа, решая задачу обучения мышлению, опиралась на непротиворечивую, стройную теорию этого процесса. Но даже о формальной логике нельзя сказать, что она удовлетворяет этому требованию. У нее есть свои проблемы, и она не остановилась в своем развитии. Что касается психологии, то в ней слишком много теорий мышления, что неудивительно. Самая трудная задача, стоящая перед человеческой мыслью, — это задача познать самое себя. «Я не уверен, — сказал однажды А. Эйнштейн выдающемуся психологу, исследователю мышления Максу Вертгеймеру, — можно ли действительно понять чудо мышления. Вы, несомненно, правы, пытаясь добиться более глубокого понимания того, что происходит в процессе мышления…» [4, с. 262]. Мышление сродни искусству, чудо которого также сопротивляется пониманию и познанию. В парадоксальной форме нечто подобное выразил Н. Бор. На вопрос, можно ли понять атом, он, подумав, ответил, что, пожалуй, можно, но сначала мы должны узнать, что означает слово «понимание». Великим ученым в большей степени, чем простым смертным, свойственно удивление перед Великим и сознание скромности своих сил в его познании. Склонялся перед чудом мышления и М. К. Мамардашвили, утверждая, что оно требует почти сверхчеловеческих усилий, оно не дано человеку от природы; оно только может состояться — как своего рода пробуждение или пра-воспоминание — в силовом поле между человеком и символом. Об этом поле разговор будет далее.

Несмотря на свои сомнения, А. Эйнштейн не только сочувствовал, но и содействовал М. Вертгеймеру в познании чуда мышления и, начиная с 1916 г., часами рассказывал ему о тех драматических событиях, которые завершились созданием теории относительности. Психолог представил «титанический процесс мышления» А. Эйнштейна как драму в 10 актах. «Участниками» этой драмы были: зарождение проблемы; стойкая направленность на ее решение; понимание и непонимание, вызывавшее подавленное состояние, вплоть до отчаяния; находки, гипотезы, их мысленное проигрывание; выявление противоречии и поиски путей их преодоления. Все это происходило на фоне осмысления, переосмысления и преобразования исходной проблемной ситуации и ее элементов и продолжалось до тех пор, пока не была построена картина новой физики. Процесс мышления занял 7 лет. Главным на протяжении всего этого времени было «ощущение направленности, непосредственного движения к чему-то конкретному. Конечно, очень трудно выразить это ощущение словами; но оно определенно присутствовало и его следует отличать от более поздних размышлений о рациональной форме решения. Несомненно, за этой направленностью всегда стоит что-то логическое; но у меня оно присутствует в виде некоего зрительного образа» (А. Эйнштейн, цит. по: [4, с. 263—264]). Подобную исходящую от задачи направленность, упорядочивающую процесс мышления, представитель вюрцбургской психологической школы Н. Ах назвал детерминирующей тенденцией. В рамках этой же школы О. Зельц изучал роль интеллектуализированных (не чувственных) наглядных представлений — образов, играющих роль пластичных орудий мышления [14, с. 367—368].

Зафиксируем сказанное А. Эйнштейном. Логическое присутствует в виде некоторого зрительного образа. С этим легко согласятся художники, но для многих ученых аналитического склада такое утверждение звучит как минимум странно. Но и тем, кто согласен с данным положением, эксплицировать логику зрительного образа и представить ее в виде некой формальной схемы никогда не удавалось. В то же время М. Вертгеймер с уверенностью отвергает возможность описания процесса мышления А. Эйнштейна как случайного, протекавшего с помощью проб и ошибок, слепых действий, математических догадок. Тщательное исследование его мышления всякий раз показывало, что каждый шаг осуществлялся потому, что он был необходим.

Важным результатом работы М. Вертгеймера была оценка места и роли в мышлении операций традиционной логики. Конечно, в процессе мышления А. Эйнштейна присутствовало множество логических операций: абстрагирование, построение силлогизмов, формулирование аксиом и выведение общих формул, установление противоречий, вывод следствий посредством комбинирования аксиом, сопоставление фактов с этими следствиями и т. д. М. Вертгеймер утверждает, что аксиомы не были отправной точкой процесса. Они были результатом мышления: «Если мы продолжим анализ в духе традиционной логики, то быстро забудем, что в действительности все операции были частью единой и превосходно согласованной картины, что они появлялись как части единого хода мышления, что они возникали, функционировали и имели смысл в целостном процессе, по мере того как мы рассматривали ситуацию, ее структуру, ее свойства и требования» [4, с. 264].

М. Вертгеймер исследовал не только яркие образцы продуктивного, творческого мышления. Он, обучая геометрии, искал и находил подобное и в учебной деятельности школьников. Некоторых детей, пишет М. Вертгеймер, следует знакомить с геометрическими задачами с помощью жизненных ситуаций, в которых само задание имеет для них реальный смысл. Но есть много детей и взрослых, которые не нуждаются в такой помощи. Их легко заинтересовать теоретическими проблемами. Они воспринимают проблему как интересное задание, как побуждение к творческой деятельности. И, изучая геометрию, они могут и даже жаждут применить то, что приобрели в результате понимания, к другим геометрическим и жизненным проблемам. Задачу образования М. Вертгеймер видит в том, чтобы развивать у детей теоретический интерес, открывающий учащимся удивительное царство кристальной ясности и внутренней согласованности. Его собственный опыт преподавания говорит о том, что лучше всего — особенно поначалу — как можно меньше показывать, «учить». Желательно также, насколько возможно, не давать готовых ответов. Ребенок должен сам прийти к задачам, которые он будет пытаться решить. Пусть он столкнется с проблемами, пусть получит помощь от преподавателя, когда она ему понадобится, но пусть он не просто копирует или повторяет показанные действия. В дальнейшем исследователи мышления стали называть это целеполаганием. В своей практике М. Вертгеймер по возможности избегал всего, что могло привести к механизации обучения, к установке на механическое повторение [4, с. 312—313]. Ему можно поверить. Он был не только психологом и педагогом, но и математиком.

Уместно привести не слишком оптимистическое заключение М. Вертгеймера об итогах бесчисленных попыток ответить на вопросы: что происходит, когда мы действительно мыслим и мыслим продуктивно? Каковы существенные особенности и этапы этого процесса? Как он протекает? Как возникает вспышка, озарение? Что отличает хорошее мышление от плохого? И наконец, как улучшить мышление? Свое мышление? Мышление вообще? «Уже более двух тысяч лет многие лучшие умы в философии, логике, психологии и педагогике пытаются ответить на эти вопросы. История этих усилий, блестящих идей и огромного труда, затраченного на исследование и творческое обсуждение, представляет собой яркую драматическую картину. Многое уже сделано. Внесен значительный вклад в понимание большого числа частных вопросов. И в то же время в истории этих усилий есть что-то трагическое. Сравнивая готовые ответы с реальными примерами блестящего мышления, великие мыслители вновь и вновь испытывали тревогу и глубокое разочарование, они чувствовали, что, хотя сделанное обладает достоинствами, оно, в сущности, не затрагивает самой сути проблемы.

И сегодня положение почти не изменилось. Во многих книгах эти вопросы рассматриваются так, как будто все проблемы уже решены. Существующие противоположные взгляды на природу мышления влекут за собой серьезные последствия в отношении поведения и обучения. Наблюдая за учителем, мы часто понимаем, сколь серьезными могут быть последствия таких взглядов на мышление.

Хотя и встречаются хорошие учителя, обладающие вкусом к подлинному мышлению, положение в школах часто является неудовлетворительным» [4, с. 28].

Это было написано почти 60 лет назад. Но и сегодня данная ученым оценка оказывается вполне адекватной, современной и своевременной. Разумеется, с тех пор были определенные достижения в науках о мышлении, в том числе в психологии и педагогике, но они, действительно, имеют частный характер, какими бы значительными они ни были или ни казались. Для того чтобы понять это, необходимо обратиться к исходному культурному смысловому образу понятий «мышление» и «интеллект». Ведь, как мы условились выше, в образе, а тем более в смысловом, должна быть своя логика. К нему и обратимся, тем более что во многих исследованиях он если и не утрачивался вовсе, то отходил на второй план. Это приводило к потере или искажению культурно-исторической перспективы исследования мышления, что сказывалось и на практике обучения детей и развития их мышления.

P. S. Настоящие фрагменты извлечены из контекста большой работы, посвященной психолого-педагогическим, частично философским проблемам мышления. Работа в целом возникла благодаря случайному стечению обстоятельств: сотрудничеству с ИОСО и избранию меня президентом Ассоциации развивающего обучения. Я решил, что настал черед подумать самому о том, что же такое мышление в целом, насколько правомочны попытки, планы, программы его развития и формирования. Вместо окончательного ответа на этот вопрос приведу целостное описание мышления, данное Гёте, которое можно рассматривать и как его автопортрет. Гёте видел в познании и мышлении «бездны чаяния, ясное созерцание данного, математическую глубину, физическую точность, высоту разума, глубину рассудка, подвижную стремительность фантазии, радостную любовь к чувственному» (цит.по: [17, с. 41]. Попробуем на секунду представить себе, что всем этим Гёте обязан школьному обучению, и тут же возникает вопрос: какой коллектив педагогов мог бы обеспечить подобное воспитание и развитие мышления? Столь же трудно представить себе ученого, который бы взялся изучать работу такого невероятного оркестра, каким было мышление великого поэта, мыслителя, ученого. Каждый исследователь мышления выбирает для изучения какой-либо один инструмент, неминуемо утрачивая целое. В этом нет большой беды до тех пор, пока исследователь не навязывает изученный им инструмент в качестве единственного или главного, например, системе образования.

1. Адамар Ж. Исследования психологии процесса изобретения и области математики. М., 1970.
2. Асмус В. Ф. Историко-философские этюды. М., 1984.
3. Бахтин М. М. Работы 20-х годов. Киев, 1994.
4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
6. Джемс У. Многообразие религиозного опыта. М., 1910.
7. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999.
8. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.
9. Леви-Строс К. Культурная антропология. М., 1983.
10. Мамардашвили М. К. Лекции по античной философии. М., 1997.
11. Мамардашвили М. К. Эстетика мышления. М., 2000.
12. Мамардашвили М. К. Слово и культура. М., 1987.
13. Ортега-и-Гассет X. Размышления о «Дон Кихоте». М., 1997.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.Н. М., 1989.
15. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллинн, 1987.
16. Ухтомский А. А. Избранные труды. Л., 1978.
17. Франк С. Л. Живое знание. Берлин, 1923.
18. Шпет Г. Г. Сочинения. М., 1989.
19. Шпет Г. Г. Философские этюды. М., 1994.
20. Шпет Г. Г. Психология социального бытия. М.; Воронеж, 1996.
21. Юнг К. Г. Архетип и символ. М., 1993.