Диагностика и новые направления обучения детей «группы риска» в США

Представлены основные направления деятельности школьного психолога в системе образования США. В рамках тенденции индивидуализации образования представляется наиболее эффективным возможность включения детей с трудностями в обучении в общеобразовательные, а не в специализированные классы. Отмечается, что для удовлетворения нужд детей с различным уровнем психического развития в США был принят единый подход в диагностике трудностей в обучении таких детей с последующим определением способов преодоления этих трудностей. Подробно описываются этапы процесса оказания помощи ученикам, испытывающим трудности в обучении: от диагностики к составлению индивидуального плана учения.

Цель данного исследования американского опыта — рассмотрение с точки зрения школьного психолога широкого круга вопросов, касающихся образования детей «группы риска», которые либо уже плохо успевают в школе, либо могут столкнуться с трудностями при дальнейшем обучении.

В настоящее время система образования США проходит через эволюционный, если не революционный, период в отношении методов удовлетворения образовательных потребностей учащихся. Тех детей, у которых ранее диагностировали целый круг проблем, связанных с их обучением, и которых помещали в специальные классы, теперь возвращают для индивидуальной работы в обычном классе. Изменяются представления об образовании и значении индивидуальных особенностей учащихся.

Уже 100 лет тому назад в Соединенных Штатах признали, что удовлетворяются далеко не все потребности школьного образования. Родоначальник школьной психологии Л. Уитмер отмечал, что академическую успеваемость детей с замедленным развитием можно повысить, если все специалисты, занятые в системе образования, будут работать сообща. Им была открыта одна из первых поликлиник по оказанию помощи детям, к работе в которой он привлек специалистов по образованию с тем, чтобы они разработали методы по устранению трудностей, возникших у данной категории детей при обучении. Он был убежден, что выставление оценок за работу в школе может стать эффективным способом лечения.

Л. Уитмер также считал, что коллективные усилия с привлечением знаний многих специалистов помогут в разработке наиболее эффективных способов лечения. К этому заключению он пришел, опираясь на представление о том, что с помощью психологии  можно  решать  ежедневные проблемы процесса обучения.

В XX столетии наблюдался рост энтузиазма по поводу того, что определение конкретных проблем, вызывающих трудности в обучении, способно помочь их исправлению. Для совершенствования работы с детьми использовались данные тестирования и статистики. К середине столетия в государственных школах самым обычным способом оказания помощи детям с замедленным умственным развитием были классы, специально рассчитанные на их уровень развития и скорость усвоения предмета. К 70-м гг. усилиями групп общественности, заинтересованных в оказании помощи детям со специальными потребностями в обучении, федеральное законодательство было изменено таким образом, чтобы обеспечить диагностику и более эффективное обучение этих детей.

1. Association for Children and Adults with Learning Disabilities (1985). ACLD-proposed definition and rationale. LD Forum. Winter.
2. Baum S. (1990). The gifted/learning disabled: A paradox for teachers // Education Digest. P. 54–56.
3. Bracken B.A. (ed.) (1991). The Psycho-educational Assessment of Preschool Children. Boston: Allyn & Bacon.
4. Cross T.L., D'Alonzo B.J., Giordano G.G. (1992). Gifted students with learning disabilities: Issues concerning identification and intervention // Journal of Humanistic Education. P. 15, 28–32.
5. Evanston IL: Fund for Perceptually Handicapped Children. Lichtenstein R., Ireton H. (1991). Preschool screening for development and educational problems // B.A. Bracken (ed.). The Psychoeducational Assessment of Preschool Children. Boston: Allyn & Bacon. P. 486–513.
6. Kavale K.A. (1988). The Long-term Consequences of Learning Disabilities // M.C. Wang, M.C. Reynolds, H.J. Walberg (eds.). Handbook of Special Education: Research and Practice. Vol. 2: Mildly Handicapped Conditions. Oxford: Pergamon. P. 303–344.
7. Kennedy P. Preparing for the Twenty-First Century. N. Y., 1993.
8. Kirk S. (1963). Behavioral Diagnosis and Remediation of Learning Disabilities // Conference on Exploration into the Problems of Perceptually Handicapped Children. P. 1–7.
9. Kusler G.H. «Getting to Know You,» in Student Learning Styles and Brain Behavior. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. 1983, №13.
10. Lidz C.S. (1991). Issues in the Assessment of Preschool Children // B.A. Bracken (ed.). The Psychoeducational Assessment of Preschool Children. Boston, 1991. P. 18–31.
11. Moen R.D., Nolan T.W. (1987). Process Improvement the Deming Philosophy for the Education Process: Third Annual International Deming Users Group Conference.
12. Mostert – Mark – Personal Teaching: Puzzles, Images and Stories for Professional Reform. 1992. Preventing – School – Failure; Sum. 1992. Vol. 36. №4. P. 16–19.
13. Nation at Rich. The Imperative for Educational Reform. Wash., 1983.
14. Piaget K.D., Barnett D.W. (1990). Assessment of Infants Toddlers, Preschool Children and their Families: Emergent Trends // C.R. Reynolds, T. Gutkin (eds.). Handbook of School Psychology (2nd ed.) N. Y. P. 458–486.
15. Silverman L.K. (1989). Invisible Gifts, Invisible Handicaps. Roeper Review. P. 12, 37–42.
16. Smart Kids with School Problems: Roots and Wings. Principal. P. 68, 37–39.
17. Tygon H. How Will Teach the Children? San Francisco, 1994.
18. Web, J.T., Meckstroth E.J. (1986). Guiding the Gifted Child Columbus, OH: Psychology Publishing.
19. Whitmore J. (1980). Giftedness Conflict and Underachievement. Boston.
20. Ysseldyke J.E. (1987). Classification of Handicapped Students // M.C. Wang, C.R. Reynolds, H.J. Walberg (eds.). Handbook of Special Education: Research and Practice. Vol.1: Learner Characteristics and Adaptive Education. Oxford. P. 253–271.