Введение
Современные требования к диагностической работе в системе образования предполагают не просто констатацию особенностей развития ребенка, но и получение результатов, способных повлиять на качество и успех самой образовательной деятельности детей [Егоренко, 2023; Лобанова, 2024; Масалова, 2020; Рубцов, 2007]. Таким образом, в настоящее время практикам необходим максимально объективный и надежный инструментарий для оценки психического развития ребенка, который при этом позволял бы корректировать задачи образовательной деятельности, определять ее индивидуальные стратегии. Как правило, при диагностической оценке дошкольников используются два типа инструментария: стандартизированные и нестандартизированные (авторские) методики [Психолог в дошкольном, 2002]. Первый тип позволяет на основе количественных показателей объективно определить уровень сформированности тех или иных способностей ребенка. Второй тип также предполагает возможность уровневой оценки развития (хотя и менее объективной в сравнении со стандартизированными методиками). Но особую востребованность среди методик этого типа имеют те, которые позволяют выявить такие чрезвычайно важные для индивидуализации образовательной деятельности особенности ребенка, как обучаемость, зона ближайшего развития [Бурлакова, 2020], особенности его реакций на ситуацию, стиль взаимодействия взрослого с ним и пр. Примечательно, что невозможность большинства используемых в зарубежной практике тестов одновременно решать задачи количественной и качественной диагностики развития привела ряд ученых к разработке принципов динамической оценки, которая базируется на понятии «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского и позволяет сделать более содержательным использование стандартизированных методик [Tzuriel, 2000].
Методика «Перцептивное моделирование» [Диагностика умственного развития, 1996; Диагностика умственного развития, 1978], адаптации и стандартизации которой посвящено настоящее исследование, входит в диагностический комплекс, с успехом решающий обе вышеуказанные диагностические задачи [Бурлакова, 2020]. Разработанная в 1978 году коллективом лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР диагностическая система позволяет дать объективную количественную оценку развития различных умственных способностей. При этом такая оценка соотносится с качественными показателями проявлений возможностей ребенка, которые описываются через указание специфики его ориентировочных действий с использованием «эталонных» и «модельных» форм опосредствованного познания [Венгер, 1983]. Это в свою очередь дает возможность разработать конкретные и содержательные рекомендации по оптимизации и индивидуализации образовательной деятельности, понятные педагогам [Kumar, 2024].
Другим достоинством указанной системы является то, что в ней диагностика восприятия дошкольников базируется на идее сенсорных эталонов А.В. Запорожца [Запорожец, 1986], ставшей инновационной не только для теоретической, но и для практической психологии и не потерявшей актуальность до сих пор [Масалова, 2020; Chumachenko, 2024]. Она позволила рассматривать и изучать восприятие как высшую, а не «натуральную» психическую функцию, онтогенетические изменения которой преимущественно связаны не с процессами созревания и нейрофизиологическими особенностями, а с овладением детьми во взаимодействии со взрослыми системой обобщенных, культурно выработанных сенсорных представлений (эталонов) и действий с ними. Появление в диагностической работе возможности выявлять уровень развития восприятия в зависимости от сформированности перцептивных действий с сенсорными эталонами [Диагностика умственного развития, 1978] существенно сказалось и на проработанности, эффективности развивающей психологической помощи детям, и на профилактике проблем и трудностей в развитии восприятия. Этому способствует и то, что в рассматриваемую диагностическую систему входят несколько методик, выявляющих уровень сформированности различных перцептивных действий, последовательно формирующихся в онтогенезе:
- действий идентификации, которые проявляются в возможностях ребенка совмещать (сначала в плане практических, а затем умственных действий) внешние свойства уже знакомого им объекта или эталона (который вводит взрослый) с внешними свойствами нового воспринимаемого (обследуемого) объекта, устанавливая наличие/отсутствие их тождества;
- действий отнесения к эталону, позволяющих ребенку использовать единичный сенсорный эталон (эталонное представление) как инструмент для выделения общих и специфических внешних признаков воспринимаемого (обследуемого) объекта;
- действий перцептивного моделирования, при которых ребенок использует уже совокупность сенсорных эталонов (эталонных представлений) для дифференцированного анализа внешних свойств сложных объектов (т.е. демонстрирует умение выделять в таких свойствах их составляющие, «смоделировать» объект с помощью его внешних эталонных признаков).
Как видно, действия перцептивного моделирования являются своеобразной вершиной развития восприятия, в которых интегрируются процессы узнавания внешних признаков, ознакомления с ними, процессы анализа и синтеза [Диагностика умственного развития, 1978]. В силу таких особенностей перцептивных действий моделирующего типа методика, направленная на выявление уровня их сформированности, в диагностической практике используется и при решении других задач. Речь идет о том, что выявление особенностей указанных действий позволяет дополнительно решать одну из важных задач диагностики умственной сферы – дать оценку успешности развития ребенка на предыдущих этапах онтогенеза. Возможность этого связана с тем, что восприятие, в отличие от мышления (не говоря уже о словесно-логическом мышлении, диагностикой которого чрезмерно увлекаются практики), дифференцируется и развивается с младенческого возраста, а следовательно, именно овладение перцептивными (а не мыслительными) средствами и способами является надежным показателем успешности предыдущих дошкольному возрасту этапов развития. С другой стороны, сложность действий перцептивного моделирования позволяет использовать результаты их диагностики, наряду с результатами методик оценки мышления, при решении вопроса о прогнозе развития.
Использование в диагностической практике стандартизированных методик предполагает систематическую процедуру рестандартизации. Особо это актуально в современных социокультурных условиях, стремительно влияющих на деятельности дошкольников [Ермолова, 2022; Клопотова, 2022; Клопотова, 2022а; Смирнова, 2022]. Помимо этого, современные условия предоставляют новые возможности и для самой реализации диагностической работы, связанные с переводом методик в электронный вид. Представляется, что перевод методики «Перцептивное моделирование» в такой формат и ее стандартизация позволят практикам более эффективно решать все обсуждаемые выше задачи. Помимо этого, такой перевод может существенно упростить работу с методикой, поэтому можно ожидать, что её станут чаще использовать и в исследованиях, и в практике, что благоприятно скажется на научной и профессиональной рефлексии изучаемого или обследуемого процесса. Поскольку оценка развития восприятия с использованием методики «Перцептивное моделирование» основана не только на четкой концептуальной основе, а ее результаты успешно интегрируются в образовательную деятельность с дошкольниками, ее адаптация и стандартизация могут оказать позитивное влияние и на качество такой работы.
Дизайн, выборки и методы исследования
Для проведения исследования варианты методики «Перцептивное моделирование» для детей 5-6 года [Диагностика умственного развития, 1996] и для детей 6-7 года [Диагностика умственного развития, 1978] были переведены в электронный формат с тем, чтобы иметь возможность их использования на базе системы «Анкетолог». Такой перевод не отразился на инструкции, внешнем виде стимульного материала, но потребовал изменений в системе балльной оценки получаемых результатов (см. Приложение).
Организация исследования осуществлялась совместно с Федерацией психологов образования России. Представителями региональных отделений ФПО России (на добровольной основе) были выбраны дошкольные образовательные организации, которые имели необходимые условия и были готовы провести модифицированную методику с детьми старшей и подготовительной групп в ограниченные сроки. В регионах были определены ответственные за организацию и проведение полевых исследований в рамках процедур стандартизации психодиагностических методик в субъекте Российской Федерации (и заключены с ними контракты).
С педагогами-психологами и ответственными был проведен обучающий вебинар, на котором были освещены особенности проведения методики: предъявления диагностического материала, взаимодействия с ребенком во время обследования, фиксации детских ответов.
Обследование детей с использованием методики «Перцептивное моделирование» проводилось с помощью имеющихся в детских садах компьютеров на платформе «Анкетолог». Также собирались социо-демографические характеристики респондентов (пол, возраст, место проживания, наличие ОВЗ и т.д.). Поскольку данная методика представлена в двух вариантах – для 5-6 лет (ориентированный на старшие группы детского сада) и для 6-7 лет (ориентированный на подготовительные группы детского сада), в стандартизации участвовали две возрастные выборки, в которые попали дети из пограничных возрастов: 4 и 6 лет для младшего варианта и 5 лет для старшего. Для проверки внешней валидности использовалась методика оценки уровня интеллекта «Прогрессивные матрицы Равена» [Прогрессивные матрицы Равена, 2011]. Продолжительность выполнения методики участниками исследования не превышала 40 минут. На их участие было получено согласие родителей (законных представителей).
Выборки исследования
В исследовании приняли участие:
- 1003 ребенка 4-6 лет. Из них 51,1% (N=513) были женского пола, 48,9% (N=490) – мужского. Возраст участников исследования в среднем составил 5,5 лет (медиана=5,5 лет, стандартное отклонение=0,3; минимум – 4 года 9 месяцев, максимум – 6 лет 11 месяцев). 47 из них также прошли методику «Прогрессивные матрицы Равена»;
- 1516 детей 5-7 лет. Из них 52,6% (N=797) были женского пола, 47,4% (N=719) – мужского. Возраст участников исследования в среднем составил 6 лет и 5 месяцев (медиана=5 лет и 5 месяцев, стандартное отклонение=0,28 лет; минимум – 5 лет 3 месяца, максимум – 7 лет 7 месяцев). 556 из них также прошли методику «Прогрессивные матрицы Равена»;
- 462 ребенка с нарушением речи и слуха. Из них 205 детей 5-6 лет и 257 детей 6-7 лет;
- 49 детей с задержкой психического развития. Из них 25 детей 5-6 лет и 24 ребенка 6-7 лет.
Социо-демографические характеристики выборок представлены в табл. 1.
Таблица 1. Социо-демографические характеристики респондентов
|
Вариант |
5-6 лет |
6-7 лет |
||
|
|
N |
% |
N |
% |
|
Пол |
||||
|
Женский |
513 |
51,1% |
797 |
52,6% |
|
Мужской |
490 |
48,9% |
719 |
47,4% |
|
Категория ОВЗ |
||||
|
Не относится |
776 |
77,4% |
1241 |
81,9% |
|
Нарушение речи, нарушение слуха |
205 |
20,4% |
257 |
17,0% |
|
Задержка психического развития |
25 |
2,5% |
24 |
1,6% |
|
Численность населенного пункта |
||||
|
Малый город или поселок (до 50 тысяч человек) |
146 |
14,6% |
132 |
8,7% |
|
Средний город (от 50 тысяч до 100 тысяч человек) |
121 |
12,1% |
111 |
7,3% |
|
Большой город (численность населения от 100 тысяч до 250 тысяч человек) |
412 |
41,1% |
484 |
31,9% |
|
Крупный город (численность населения от 250 тысяч до 1 миллиона человек) |
94 |
9,4% |
527 |
34,8% |
|
Крупнейший город (численность населения свыше 1 миллиона человек) |
230 |
22,9% |
262 |
17,3% |
|
Регион проживания |
||||
|
Самарская область |
516 |
51,4% |
495 |
32,7% |
|
Московская область |
454 |
45,2% |
467 |
30,8% |
|
Липецкая область |
21 |
2,1% |
- |
- |
|
Волгоградская область |
- |
- |
529 |
34,7% |
|
Другие |
12 |
1,2% |
25 |
1,6% |
|
Тип населенного пункта проживания |
||||
|
Городское поселение |
899 |
89,6% |
1422 |
93,8% |
|
Сельское поселение |
104 |
10,4% |
94 |
6,2% |
Методы исследования
При статистическом анализе результатов выполнения адаптированных вариантов методики «Перцептивное моделирование» использовались: методы описательной статистики, коэффициент альфа Кронбаха, коэффициент корреляции Спирмена, критерий U-Манна-Уитни, статистическая обработка проводилась в jamovi 2.3.12.
Все полученные в ходе исследования данные размещены в репозитории психологических исследований и инструментов Московского государственного психолого-педагогического университета RusPsyDATA [Перцептивное моделирование: Набор].
Результаты
Внутренняя согласованность шкалы и описательные статистики
Результаты проверки внутренней согласованности шкалы «Перцептивное моделирование», среднее и стандартное отклонение по каждому вопросу, а также сложность задания представлены в табл. 2 и 3. Сложность задания посчитана как отношение среднего к максимуму. Коэффициент альфа Кронбаха для версии для детей 5-6 лет показал приемлемую внутреннюю согласованность шкалы и составил 0,663, для версии для 6-7 лет показал хорошую внутреннюю согласованность шкалы и составил 0,736.
Таблица 2. Внутренняя согласованность шкалы и описательные статистики заданий для детей 5-6 лет
|
Номер задания |
Среднее |
Стандартное отклонение |
Макс. |
α Кронбаха при исключении вопроса из шкалы |
Сложность |
|
1 |
1,64 |
0.600 |
2 |
0.644 |
0,82 |
|
2 |
1,53 |
0.730 |
2 |
0.625 |
0,76 |
|
3 |
2,39 |
0.783 |
3 |
0.611 |
0,80 |
|
4 |
2,18 |
0.967 |
3 |
0.584 |
0,73 |
|
5 |
2,39 |
0.803 |
3 |
0.623 |
0,80 |
|
6 |
1,74 |
1.065 |
3 |
0.650 |
0,58 |
|
7 |
2,72 |
1.141 |
4 |
0.588 |
0,68 |
|
8 |
1,88 |
1.577 |
4 |
0.732 |
0,47 |
Среднее по всей шкале варианта для 5-6 лет составило 16,5±4,37. Согласно тесту на нормальность Шапиро-Уилка (W=0,977, p< 0,001) распределение суммарного балла по методике отличается от нормального, поскольку результаты смещены в сторону высоких значений в силу малого количества сложных заданий.
Таблица 3. Внутренняя согласованность шкалы и описательные статистики заданий для детей 6-7 лет
|
Номер задания |
Среднее |
Стандартное отклонение |
Макс. |
α Кронбаха при исключении вопроса из шкалы |
Сложность |
|
1 |
1.59 |
0.672 |
2 |
0.717 |
0,80 |
|
2 |
1.82 |
0.552 |
2 |
0.726 |
0,91 |
|
3 |
1.85 |
0.415 |
2 |
0.727 |
0,92 |
|
4 |
1.86 |
0.453 |
2 |
0.724 |
0,93 |
|
5 |
2.69 |
0.619 |
3 |
0.716 |
0,90 |
|
6 |
2.55 |
0.836 |
3 |
0.705 |
0,85 |
|
7 |
2.60 |
0.700 |
3 |
0.721 |
0,87 |
|
8 |
2.14 |
1.001 |
3 |
0.713 |
0,71 |
|
9 |
3.14 |
1.078 |
4 |
0.696 |
0,79 |
|
10 |
2.32 |
1.740 |
4 |
0.778 |
0,58 |
|
11 |
3.05 |
1.049 |
4 |
0.693 |
0,76 |
|
12 |
2.94 |
1.417 |
4 |
0.709 |
0,74 |
Среднее по всей шкале варианта для 6-7 лет составило 28,5±5,82. Согласно тесту на нормальность Шапиро-Уилка (W=0,942, p< 0,001) распределение суммарного балла по методике отличается от нормального, поскольку результаты смещены в сторону высоких значений.
В силу ненормальности распределения для дальнейшей обработки мы использовали непараметрические критерии.
Внешняя и дифференциальная валидность
Результаты обеих версий теста значимо положительно коррелируют с матрицами Равена (R Спирмена=0,455, N=47, p=0,001 для младшего варианта; R Спирмена=0,488, N=556, p<0,001 для старшего варианта). То есть уровень развития действий перцептивного моделирования связан с общим уровнем интеллекта.
Значимых различий по полу нет ни в версии для 5-6 лет, ни в версии для 6-7 лет. Дети с диагнозом (задержка психического развития, нарушения речи, нарушения слуха) значимо хуже выполняют тест, чем нормотипичные дети (U=71410, df=1001, p<0,001; U=133494, df=1514, p<0,001 для младшего и старшего варианта соответственно). Дети, посещающие детские сады в сельских районах, значимо хуже выполняют задания (U=41113, df=1001, p=0,043; U=42351, df=514, p<0,001 для младшего и старшего варианта соответственно). Также существуют значимые различия по областям, но поскольку некоторые области (например, Московская) представлены отдельными городами (г. Электросталь), сложно делать теоретические обобщения.
Нормы
Нормы для нормотипичных детей и для детей с ОВЗ, рассчитанные для средних значений по шкалам на основании 4-го, 11-го, 23-го, 40-го, 60-го, 77-го, 89-го и 96-го перцентилей, приведены в табл. 4.
Таблица 4. Нормативные значения (станайны) методики «Перцептивное моделирование»
|
Шкала |
Станайны и нормы |
||||||||
|
1-й |
2-й |
3-й |
4-й |
5-й |
6-й |
7-й |
8-й |
9-й |
|
|
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|||||||
|
5-6 лет |
|||||||||
|
Норма |
1-8 |
9-11 |
12 |
13-15 |
16-17 |
18-19 |
20-22 |
23 |
24 |
|
ОВЗ |
1-8 |
9 |
10-11 |
12-13 |
14-16 |
17-18 |
19 |
20-22 |
23-24 |
|
6-7 лет |
|||||||||
|
Норма |
1-17 |
18-20 |
21-24 |
25-28 |
29-30 |
31-33 |
34 |
35 |
36 |
|
ОВЗ |
1-14 |
15-18 |
19-21 |
22-24 |
25-28 |
29-30 |
31-33 |
34-35 |
36 |
Выводы
В результате выполненного исследования была определена хорошая внешняя и внутренняя валидность и высокая надежность методики «Перцептивное моделирование», определены возрастные нормы освоения современными детьми шестого и седьмого годов жизни действия перцептивного моделирования отдельно для детей с ОВЗ и нормотипичных детей.
Результаты исследования позволяют говорить о том, что адаптированный вариант методики «Перцептивное моделирование» может быть использован для психолого-педагогического сопровождения развития восприятия в процессе образовательной деятельности с дошкольниками.
Необходимо дальнейшее исследование по вопросам дискриминабельности методики «Перцептивное моделирование» в современных условиях развития дошкольников.