К юбилею ТГПИ им. Д.И. Менделеева: кафедре психологии ТГПИ им. Д.И. Менделеева 15 лет

В древней столице Сибири, родине Петра Ершова, Семена Ремезова, Александра Алябьева, Дмитрия Менделеева и других знаменитых людей России, Тобольский государственный педагогический институт отмечает несколько важных и славных дат: 90-летие Тобольского учительского института, 50-летие педагогического института, 35-летие присвоения Институту имени Д.И. Менделеева.
В настоящее время Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева - один из ведущих в системе подготовки педагогических кадров для юга Тюменской области, Ханты- Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов. Сегодня ТГПИ - это большое научно-образовательное учреждение, имеющее в своем составе 9 факультетов, на которых обучаются 20 специальностям 6 тыс. студентов. Послевузовскую подготовку в институте проходят 200 аспирантов и соискателей. Большим спросом пользуются также и услуги довузовской подготовки и дополнительного образования. Ректор ТГПИ профессор С.В. Слинкин воплощает идею развития института как культурно-образовательного центра в условиях Урала и Сибири.
Традиционно сильной стороной деятельности института является подготовка учителей для общеобразовательных школ и системы начального и среднего профессионального образования, поэтому ведущими являются кафедры педагогики и психологии. Не случайно в год создания института начала свою работу кафедра педагогики, в состав которой входили тогда и преподаватели психологии. В 1988 г. кафедра психологии становится самостоятельной. Основой ее учебно-методической работы служит разработка ключевых аспектов развития психологической культуры как базовой компетенции будущего учителя. Психологическая культура в учебно-образовательном процессе вуза определяется как главное условие качества образования, включающее ряд необходимых профессиональных умений. Носителем психологической культуры является личность самого преподавателя. Духовное богатство и щедрость, глубина внутреннего потенциала, академизм, увлеченность наукой - вот главные черты преподавателей, чьи имена являются хрестоматийными для института и отражают не только историю кафедры, но и историю отечественной науки. Именно в 80-е гг. ХХ в. формировался творческий коллектив кафедры психологии в содружестве с известными учеными Москвы, Ленинграда, Перми. Дисциплины психологического цикла и спецкурсы направлены на изучение человека, его индивидуальности, субъективности психического отражения. Курс «Общая психология» построен в традициях пермской психологической школы, основателем которой стал профессор Вольф Соломонович Мерлин. В дальнейшем при разработке учебных курсов ученик В.С. Мерлина - Александр Андреевич Ерошенко сделал акцент на целостности личности, индивидуальных особенностях ее психического развития и индивидуальном стиле деятельности. Тогда же, в 80-е гг., А.А. Ерошенко создал психологический кружок студентов, где изучались основы теории интегральной индивидуальности. В те же годы Илья Яковлевич Каплунович, ученик В.В. Давыдова, основателя теории развивающего обучения, стал организатором студенческого научного общества по проблемам исследования мыслительной деятельности человека.
Курс «Возрастная психология» является важнейшим звеном психологической подготовки будущего педагога, основу курса составляют культурно-историческая теория Л.С. Выготского и проблемы онтологии человеческой жизни С.Л. Рубинштейна. Образцом в преподавании «Возрастной психологии» была и остается доцент кафедры Тамара Игнатьевна Бочкарева, выпускница ЛГПИ, ученица профессора А.И. Щербакова.
В лекциях Т.И. Бочкаревой наиболее подробно раскрываются вопросы образного восприятия, творческого мышления детей младшего школьного возраста, особенности восприятия художественной литературы в подростковом и юношеском возрастах.
В начале 90-х гг. появилась возможность расширить курс «Педагогической психологии», включить в него подробное изучение психологии учебной деятельности, психологии воспитания, педагогической деятельности учителя. В этой области знаний наиболее ценными оказались лекции доцента Надежды Федоровны Вешкурцевой, ученицы В.В. Давыдова. Анализируя психологию учебной деятельности и ее компоненты, Н.Ф. Вешкурцева основной акцент делает на мотивации как главном структурном звене деятельности и на особенностях развития мотивации в онтогенезе.
В середине 90-х гг. старший преподаватель Е.И. Алфёрова стажировалась на кафедре педагогической психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Творческое общение с учениками профессора П.Я. Гальперина, непосредственная работа с автором учебника «Детская психология» Л.Ф. Обуховой позволили Е.И. Алфёровой разработать новый учебный курс «Теория учебной деятельности».
Особое место в профессиональном становлении студента занимает педагогическая практика, важной составной частью которой являются психологические задания. Непосредственная психологическая работа с учащимися дает возможность студентам изучать индивидуальные особенности эмоциональных состояний детей, мотивацию учения, наблюдать характерные черты психологической организации мыслительной деятельности детей на уроке. Такой опыт важен для развития индивидуального подхода в учебной и воспитательной работе с детьми. Однако не всегда психологические исследования связаны с педагогической работой студентов. Изучение психологических особенностей школьников приобретает самостоятельное значение и в большинстве случаев не используется в целях индивидуального подхода. Отсутствие непосредственной связи психологического задания с практическими педагогическими задачами является серьезным недостатком. При такой постановке дела сложно сформировать у студентов правильные представления о возможностях индивидуального подхода в воспитании. В педагогической практике проблема оптимального использования знаний об индивидуальных особенностях учащихся всё чаще выходит на первый план. Для ее решения необходимо перенесение части акцентов с исследовательской работы на педагогическую. Студент должен наглядно убедиться в важности психологических знаний.
Научные исследования преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры психологии ТГПИ им. Д.И. Менделеева посвящены изучению различных аспектов профессиональных способностей учителей,психологов, руководителей образовательных учреждений, студентов педагогических вузов. Среди них можно выделить четыре основных направления исследовательской деятельности кафедры.
П е р в о е направление- экспериментально-теоретические подтверждения ряда положений теории Л.С. Выготского о роли обучения в психическом развитии. Они были включены в систему научной работы преподавателей и стали основой для развития творческого сотрудничества кафедры с такими видными учеными, как Д.И. Фельдштейн, В.П. Зинченко, Э.Ф. Зе- ер, Р.А. Атаханов, А.С. Шаров, О.В. Лишин. С 1984 г. проводились системные исследования по культурно-психологическому анализу развития мотивационно-потребностной сферы подростков (см.: Фельдштейн Д.И., Бостанджиева Т.М. и др. Психология современного подростка. М., 1987).
В 1987 г. с целью исследования социальной ситуации развития детей коренных национальностей Крайнего Севера заведующей кафедрой педагогики и психологии доцентом Н.В. Промоторовой была организована психологическая экспедиция. В ее состав вошли ученые-психологи НИИ АПН СССР, преподаватели и студенты нашего института (О.В. Лишин, Т.М. Бостанджиева, И.С. Проворова, Е.И. Алфёрова, Т.А. Свириденко). Результаты работы экспедиции докладывались на секциях Института психологии в 1989, 1991 гг. и опубликованы в «Учительской газете», журнале «Вопросы психологии», сборниках научных трудов Психологического института РАО, ТГПИ им. Д.И. Менделеева, газете «Красный Север». Этнопсихологические и кросс- культурные особенности развития и образования детей коренных национальностей Крайнего Севера продолжают оставаться предметом научных исследований преподавателей кафедры. А в современной социокультурной ситуации они обретают особую актуальность.
В т о р о е направление - развитие новых положений, базирующихся на личностно-деятельностном подходе и теории интегральной индивидуальности. К ним можно отнести выявление зависимостей различных уровней индивидуальности учащихся от стиля педагогической деятельности; развитие педагогической продуктивности учителя как важнейшего условия стабилизации психических состояний учащихся и повышения учебной мотивации. (А.А. Еро- шенко, Т.М. Бостанджиева)
Т р е т ь е направление - исследование профессиональных деформаций в деятельности педагогов. Под руководством Э.Ф. Зеера это направление развивали доцент кафедры Э.П. Кожевникова (см.: Проблема возникновения педагогической индифферентности. Тобольск, 1999), С.Ф. Вакарина (разработала анализ акцентуаций характера личности педагога), соискатель кафедры Н.А. Корнеева (изучает феномен развития социального лицемерия в педагогической деятельности), В.С. Пав- ленин (изучал развитие агрессивности в профессиональной деятельности).
Ч е т в е р т о е направление - выход теоретических положений в практику обучения и воспитания, исследование проблемы актуализации профессиональных способностей в образовательном процессе. Старший преподаватель, аспирант кафедры Е.И. Алферова под руководством Э.Ф. Зеера разрабатывает структуру социально ответственной деятельности.
Именно прикладные исследования профессиональных способностей стали содержанием трех научно-практических конференций, организованных совместно с психолого-педагогическим центром Комитета образования г. Тобольска, сборников трудов конференций, учебно-методических пособий: «Психология педагогической продуктивности» (Т.М. Бостанджиева), «Понимание и развитие внутреннего мира подростка с помощью методов арт-терапии» (Т.М. Бостанджиева, Е.Н. Филюшина). В настоящее время готовится к печати учебно-методическое пособие «Личностное развитие педагога» (Э.П. Кожевникова). Ведется подготовка совместной НПК кафедр психологии ТГПИ и кафедры педагогической психологии ТГУ (Тюмень) по проблемам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Именно эта проблема развивается в научной деятельности аспирантов кафедры психологии под руководством профессоров Р.А. Атаханова и А.С. Шарова Так, в исследованиях Н.С. Шевелевой анализируется психология подросткового возраста с точки зрения формирования персональных мифов самоутверждения, как определенного горизонта восприятия мира, который изменяет и творит значимость (ценности и смыслы) вещей и всего окружающего. Выделяются разные мифы самоутверждения в подростковом возрасте, зная и учитывая которые проектируют адекватное личности образовательное пространство.
Коллектив кафедры психологии тесно сотрудничает с образовательными учреждениями города. Проведенный в последнее десятилетие экспериментальный и теоретический анализ педагогической деятельности учителей, психологов, руководителей образовательных учреждений позволил выделить основные противоречия между декларируемыми принципами образования и реальностью современной школы. Суть противоречий сводится к тому, что гуманизация образования несовместима:
с диагностикой достижений;
с внешней дифференциацией обучения;
с предметно-дидактическим подходом, целью которого является результативность учебной работы, а не развитие личности.
Для анализа первого противоречия изучается содержание работы школьных психологов в течение последнего десятилетия. Кафедра психологии с 1993 г. активно сотрудничает и проводит исследовательскую работу с Психолого-педагогическим центром Комитета по образованию г. Тобольска (руководитель - соискатель кафедры психологии Н.А. Корнеева). Анализ совместных исследований показал, что гуманистическая направленность практического психолога должна сменить логику его профессиональной деятельности от воздействия к сотрудничеству.
Второе противоречие отражает несовместимость гуманизации образования с внешней дифференциацией обучения. Для анализа данного несоответствия изучались разные аспекты дифференциации: психолого-педагогический, социальный и дидактический. Изучив внешнюю дифференциацию обучения как социально-типичное явление сегодняшней школы, мы пришли к заключению, что такая ситуация противоречит принципу гуманизации, так как не обеспечивает необходимую степень внимания к индивидуальности на уроке. Обучение по типу внешней дифференциации имеет очень низкую педагогическую продуктивность.
Третье противоречие современного образования выражается в несовместимости принципа гуманизации с доминированием предметно-дидактического подхода.
В своих исследованиях мы попытались выявить основные составляющие педагогической продуктивности у профессиональных педагогов в связи с гуманистически ориентированной направленностью их деятельности. Предметом нашего исследования явились три аспекта анализа педагогической продуктивности: знание профессиональным педагогом возрастных особенностей учащихся; принятие индивидуальных особенностей и возможностей учащихся; использование эффективных форм взаимодействия в педагогической деятельности с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. С 1991 г. и по настоящее время исследования проводятся на базе различных образовательных учреждений г. Тобольска: детских садов, школ, профессиональных училищ. Анализ исследований позволил определить, что на когнитивном (знание возрастных особенностей детей) и эмоциональном (самооценка эмпатии) уровнях выявлены условия развития педагогической продуктивности учителей. Однако на уровне исследования эффективности организации учебной деятельности эти условия не срабатывают.
Изучение особенностей проявления педагогических способностей учителя позволило заключить, что именно процессы актуализации профессиональных способностей могут повысить педагогическую продуктивность учителя, преодолеть сопротивляемость личностно ориентированному подходу, снять прогрессирование в развитии профессиональных деформаций.
В исследованиях доцента кафедры психологии Э.П. Кожевниковой подтвердилась выдвинутая гипотеза. В своих работах автор выделяет ряд положений о путях предупреждения возникновения профессиональных деформаций. Э.П. Кожевникова считает, что основные условия профессионального развития, где фактором развития является внутренняя среда личности, - это ее активность, потребность в самореализации. Необходимо трансформировать модель адаптивного поведения учителя, построив технологическую модель конструктивного изменения его поведения. Психологическим условием профессионального развития учителя является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания и наличие эмоциональной гибкости как одной из характеристик личности.
Такой видится модель преодоления (и предотвращения) профессиональных деформаций в ходе профессионального развития на основе использования внутренних механизмов эмоционально-волевой саморегуляции, открывающей путь движения к творческой самореализации и педагогическому мастерству в профессии во вновь создаваемой системе образования.
Идея актуализации социальной ответственности как профессиональной способности изучается старшим преподавателем Е.И. Алфёровой. Социальная ответственность рассматривается как профессионально важное качество, которое неотъемлемо от специфики труда учителя, имеет собственное содержание и формируется в процессе трудовой деятельности. Результаты показывают, что возрастных различий в показателях социальной ответственности не наблюдается. Выявлены различия в условиях, обеспечивающих становление профессиональной социальной ответственности в разных возрастных группах. Эти условия опосредуются социальной ситуацией, определяющей отношение личности к профессии, и ведущей деятельностью, освоение и совершенствование которой обеспечивает социально ответственное профессиональное поведение.
Аспект развития творческого мышления рассматривается в исследованиях старшего преподавателя А.С. Салдыгашевой. По ее мнению, актуализация творческого мышления учителя развивает стремление к оригинальности и нестандартности мышления, расширению научного кругозора, развитию методического потенциала учителя.
Таким образом, научно-исследовательская, учебная и практическая деятельность преподавателей кафедры психологии по- прежнему, не нарушая традиций, остается краеугольным камнем в работе ТГПИ, который является немалой составляющей образовательного пространства Урала, Сибири и всего нашего государства.