Дополнительная общеразвивающая программа социально-гуманитарной направленности «Я развиваюсь» для детей 4–5 лет

Статья посвящена описанию программы «Я развиваюсь» для детей дошкольного возраста 4–5 лет. Реализация программы основана на междисциплинарном психолого-педагогическом подходе и направлена на раскрытие внутренних ресурсов воспитанников (в том числе с ограниченными возможностями здоровья), познавательное развитие, развитие регулятивных функций, а также эмоционально-личностное и коммуникативное развитие детей. Занятия построены в русле нейропсихологического подхода и предполагают раннее начало коррекционного воздействия в созданной развивающей среде. Основу данной развивающей психолого-педагогической программы составляют теоретические положения Л.С. Выготского, А.Р. Лурии о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (теория о трех функциональных блоках мозга), а также теоретические и научно-прикладные исследования А.В. Семенович о нейропсихологической коррекции по принципу «метода замещающего онтогенеза». В результате апробации программы были получены результаты, подтверждающие повышение основных свойств произвольного внимания, развитие основных когнитивных функций (мышления, памяти), эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков, в также двигательной сферы (усидчивости, снижения импульсивности, элиминации гиперкинетического и гипокинетического синдромов).

Новизна, актуальность, педагогическая целесообразность программы

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий — как результат правильно организованного обучения и практики. Но, к сожалению, проблема современности состоит в том, что большинство детей в группе детского сада — это, скорее, дети, у которых может и не быть медицинских диагнозов, и по результатам психолого-педагогической диагностики их профиль — нормативный (либо приближенный к нормативному), но, так или иначе, это дети, испытывающие трудности в различных направлениях дошкольного образования (художественно-эстетическом, познавательном, речевом, физическом и социально-коммуникативном). У многих отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности; недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации: неловкость, несогласованность движений рук, несформированность слуховых функций. Недостатки в развитии встречаются как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях при включении в систематическое школьное обучение.

Мы можем помочь каждому ребенку раскрыть разнообразные таланты его мозга — это важно для детей с высокими показателями развития и это просто необходимо для детей, у которых есть какие-либо проблемы. Следует иметь в виду: с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка, возможности компенсации и коррекции уменьшаются. Эти «жесткие» условия определяют необходимость подбирать наиболее эффективные методы и технологии работы.

Комплексный нейропсихологический подход в развитии психических процессов (внимания, памяти, мышления, речи и др.), эмоционально-волевой сферы ребенка, как показывает наш 8-летний опыт, эффективно корригирует и раскрывает потенциальные адаптивные возможности детей. Его универсальность определяется тем, что законы развития мозга едины для нормы, субнормы и патологии. У всех детей должны быть сформированы взаимодействия между правым и левым полушариями, между корковыми и подкорковыми системами и т. п. И формируются они по определенным законам, описанным в нейропсихологии детского возраста.

Нейрокоррекцию еще называют сенсомоторной коррекцией. Нейропсихологическое психомоторное развитие и коррекция — это метод преодоления и профилактики различных нарушений в развитии, трудностей в обучении и в адаптации к социальной среде, предупреждения патологических состояний. Это способ развития умственных способностей и психического здоровья через определенные, специально подобранные двигательные упражнения, которые активизируют такие психические процессы, как эмоции, восприятие, память, внимание, саморегуляцию. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка и, в то же время, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

Классические нейропсихологические упражнения сами по себе детям дошкольного возраста не всегда понятны, часто трудны и неинтересны. Поэтому наша основная задача в области повышения эффективности коррекционно-развивающей работы состоит не только в том, чтобы внедрять уникальный метод нейрокоррекции, но и, вместе с тем, адаптировать содержание метода к работе с детьми дошкольного возраста — учитывая специфику их потребностно-мотивационной и чувственной сферы. Прорабатывать сюжеты занятий, систематизировать и адаптировать упражнения, предложенные авторами, с целью повышения мотивации и, соответственно, эффективности психокоррекционного воздействия.

Данная программа является развивающей, занятия проводятся только в рамках игровых моментов, позволяющих через игровые практические действия, движение нормализовать психические процессы, а также способствующих формированию сбалансированной работы головного мозга.

Цели и задачи программы

Целью программы является комплексное развитие индивидуальных особенностей, а также ранняя профилактика дизонтогенеза в развитии высших психических функций у детей 4–5 лет путем реализации нейропсихологического похода.

Основные задачи работы по программе и средства достижения поставленных задач.

1. Создание благоприятной атмосферы, условий для установления доверительных отношений в группе, выражения внутреннего состояния, установления контактов ребенка с собственным телом (социо-игровая педагогика, недирективная игровая терапия, конгруэнтная коммуникация, арт-терапия, песочная терапия, методы работы в сенсорной комнате, с набором Pertra и пр.).
2. Оптимизация произвольной саморегуляции через повышение привлекательности деятельности и достижения желаемого результата для самого ребенка (игры и упражнения с правилами, ритуалами, «ролевыми взаимодействиями», техника «обратная связь», «Золотая книга», «Делай так!», алгоритмы планирования, формулировка вопросов, «оглаголивание» внутренней речи, детектор ошибок, маркеры успешности, развитие произвольного внимания, «конкурирующие» задания (реакция выбора), «глухая инструкция», исправь ошибки и пр.).
3. Оптимизация психосоматического баланса (дыхательные упражнения, массажи и самомассажи, акупунктура, растяжки и релаксация).
4. Развитие психомоторных координаций нейропсихологическими психотехниками («Сказка про левую руку», различные конвергенции, выполнение однонаправленных и разнонаправленных движений разного уровня, игры с мячом, «Догонялки руками», «Крестики», «Волшебные мельницы» «Танцевальные восьмерки» и пр.).
5. Развитие познавательных компетентностей соответственно возрасту детей: тактильно-кинестетическое восприятие и схема тела, кинетические процессы, зрительное восприятие и пространственные представления, слуховое восприятие, речевые процессы, интеллектуальные процессы («Покажи эмоцию», «Части тела», игры на восприятие веса, формы предмета и определение фактуры, лепка форм из пластилина, «Повтори движение», «Зашумленные изображение», «Незаконченные изображения», «Лабиринты», «Неправильное зеркало», «Ритмический рисунок», «Тактильное домино», «Шапка-невидимка», «Капризный фотограф», «Поймай звук», «Найди клад» и пр.).

Целевая аудитория, описание ее социально-психологических особенностей

Программа предназначена для работы с детьми дошкольного возраста, 4–5 лет, в том числе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

К 4–5 годам у ребенка возрастает сила нервных процессов, повышается их подвижность. Но особенно характерно для детей этого возраста совершенствование межанализаторных связей и механизма взаимодействия сигнальных систем.

Постепенно совершенствуется возможность сопровождать речью свою игру, дети без труда воспринимают указания взрослого в процессе различной деятельности. Это позволяет разнообразить приемы обучения. В средней группе, например, улучшать произношение звуков речи можно в процессе специально предназначенных для этого подвижных игр.

У детей четырех лет механизм сопоставления слова с реальной действительностью развит еще недостаточно. Воспринимая окружающее, они ориентируются в основном на слова взрослого. Иначе говоря, их поведение характеризуется внушаемостью. На пятом году жизни, особенно к концу года, механизм сопоставления слов с соответствующими раздражителями первой сигнальной системы совершенствуется, растет самостоятельность действий, умозаключений.

Однако нервные процессы у ребенка среднего дошкольного возраста еще далеки от совершенства. Преобладает процесс возбуждения. При нарушении привычных условий жизни, при утомлении — это проявляется в бурных эмоциональных реакциях, несоблюдении правил поведения. Бурные эмоции, суетливость, обилие движений у ребенка свидетельствуют о том, что процесс возбуждения у него преобладает и, сохраняя тенденцию к распространению, может перейти в повышенную нервную возбудимость.

Вместе с тем, именно к пяти годам усиливается эффективность педагогических воздействий, направленных на концентрацию нервных процессов у детей. Поэтому на занятиях и в быту следует совершенствовать реакции ребенка на сигнал: включать ходьбу и бег со сменой ведущего; широко использовать дидактические игры и игры с правилами.

Условно-рефлекторные связи образуются у детей быстро — после 2–4 сочетаний условного сигнала с подкреплением. Но устойчивость они приобретают не сразу (лишь после 15–70 сочетаний) и не всегда отличаются прочностью. Это относится и к тем условным рефлексам, которые образованы в ответ на словесные сигналы, и к сложным системам связей.

Сравнительно трудно формируются различные виды условного торможения. Поэтому чтобы научить детей 4–5 лет соблюдать правила поведения, им мало объяснить, что можно, что нельзя и что нужно делать, необходимо постоянно упражнять их в соответствующих поступках. Важно, чтобы сложные системы связей, из которых складываются навыки, умения, упрочивались постепенно, на повторяющемся с усложнениями материале.

Наиболее ярко развитие детей среднего дошкольного возраста характеризуют возрастающая произвольность, преднамеренность, целенаправленность психических процессов, что свидетельствует об увеличении участия воли в процессах восприятия, памяти, внимания.

Восприятие. В этом возрасте ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: измерение, сравнение путем наложения, прикладывания предметов друг к другу и т. п. В процессе познания ребенок знакомится с различными свойствами окружающего мира: цветом, формой, величиной, предметов, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, различать оттенки и особенности, осваивает способы обнаружения, запоминает названия. В этот период формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты и др.); об особых свойствах предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности и др.).

Внимание. Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15–20 минут. При выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие.

Для того чтобы дошкольник учился произвольно управлять своим вниманием, его надо просить больше рассуждать вслух. Если ребенка 4–5 лет просить постоянно называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то он будет в состоянии произвольно в течение довольно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных предметах и их отдельных деталях, свойствах.

Память. В этом возрасте начинают развиваться процессы сначала произвольного припоминания, а затем и преднамеренного запоминания. Решив что-то запомнить, ребенок теперь может использовать для этого и некоторые действия, например, повторение. К концу пятого года жизни появляются самостоятельные попытки элементарной систематизации материала в целях его запоминания.

Произвольное запоминание и припоминание облегчаются, если ребенку ясна и эмоционально близка мотивация этих действий (например, запомнить, какие игрушки нужны для игры, выучить стихотворение «в подарок маме» и т. д.).

Очень важно, чтобы ребенок с помощью взрослого осмысливал то, что заучивает. Осмысленный материал запоминается даже тогда, когда не ставится цель его запомнить. Бессмысленные элементы легко запоминаются лишь в том случае, если материал привлекает детей своей ритмикой или, как считалки, вплетаясь в игру, становится необходимым для ее осуществления.

Объем памяти постепенно возрастает, и ребенок пятого года жизни более четко воспроизводит то, что запомнил. Так, пересказывая сказку, он старается точно передать не только основные события, но и второстепенные детали, прямую и авторскую речь. Дети запоминают до 7–8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

Мышление. Начинает развиваться образное мышление. Дети уже способны использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач. Они могут строить по схеме, решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение. Дети могут сказать, что произойдет в результате взаимодействия объектов, на основе их пространственного расположения. Однако при этом им трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Для детей этого возраста особенно характерны известные феномены Ж. Пиаже: сохранение количества, объема и величины. Например, если ребенку предъявить три черных кружка из бумаги и семь белых и спросить: «Каких кружков больше — черных или белых?», большинство ответят, что белых больше. Но если спросить: «Каких больше — белых или бумажных?», ответ будет таким же — больше белых.

Мышление в целом и его составляющие (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация) нельзя рассматривать в отрыве от общего содержания деятельности ребенка, от условий его жизни и воспитания.

Решение задач может происходить в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах. У детей 4–5 лет преобладает наглядно-образное мышление, и главная задача педагога — формирование разнообразных конкретных представлений. Но не следует забывать, что мышление человека — это и способность к обобщению, поэтому необходимо также учить детей обобщать. Ребенок данного возраста способен анализировать объекты одновременно по двум признакам: цвету и форме, цвету и материалу и т.п. Он может сравнивать предметы по цвету, форме, величине, запаху, вкусу и другим свойствам, находя различия и сходство. К 5 годам ребенок может собрать картинку из четырех частей без опоры на образец и из шести частей с опорой на образец. Может обобщать понятия, относящиеся к следующим категориям: фрукты, овощи, одежда, обувь, мебель, посуда, транспорт.

Воображение продолжает развиваться. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Речь. В среднем дошкольном возрасте улучшаются произношение звуков и дикция. Речь привлекает внимание детей и активно используется ими. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Обогащается словарный запас детей, расширяются возможности использования слов. Если обращать внимание ребенка на явления природы, на ее красоту, рассматривать вместе с ним пейзажи, то уже в 4–5 лет он начинает овладевать соответствующим словарем. И хотя в этом возрасте дети в основном говорят о цвете и размере объектов, почти третья часть даваемых ими определений развернутые, то есть с перечислением двух-трех признаков, с элементами сравнения, объяснения («Снег белый и немножко голубой»; «Блестит, как золотой»).

На пятом году жизни ребенка несколько меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования глаголов, прилагательных и наречий. Это благоприятствует тому, что в речи появляются простые распространенные предложения и сложные. Когда дети учатся рассказывать, у них формируются многие элементы связной речи. Размеры детских рассказов таковы же, как в старшей и подготовительной группах и даже у учеников начальных классов (в среднем 24–25 слов). Соответственно, формируются и другие признаки связной речи, например, завершенность темы, выделение частей рассказа и др.

Дети 4–5 лет стремятся к самостоятельности, но неудачи обескураживают их. Накапливаясь, безуспешные усилия порождают неуверенность. Между тем, произвольность поддерживается именно успешностью выполнения задания взрослого или дела, которое ребенок задумал сделать сам.

В игровой деятельности появляются ролевые взаимодействия. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.

Показания и противопоказания к применению

Программа, основанная на базовой нейропсихологической технологии «метод замещающего онтогенеза», эффективна в работе с детьми, имеющими следующие «слабости» (синдромы).

1. Функциональная несформированность лобных отделов мозга:

• ребенок легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает от занятий;
• слабый интерес практически ко всему (заданиям, играм), жалобы мамы: «он может часами играть в одну и ту же игру без особого азарта и желания попробовать другую»;
• очень трудно мотивировать на какую-либо деятельность, все делает из-под палки;
• социально приемлемые ценности и нормы поведения для них практически не существуют, «надо заниматься, это интересно и т. п.» — не вызывает у них энтузиазма;
• как правило, нет проверки решенной задачи;
• в обследовании медлителен, монотонен, вял, не всегда удерживает программу эксперимента, отсутствие эмоциональной включенности в происходящее;
• проявления импульсивности — часто бросается что-либо делать, не дослушав задание до конца;
• однако ребенок способен выполнить достаточно сложные задания, то есть истинного истощения не происходит;
• склонность к регрессивным формам поведения, предпочтение к типу реагирования по принципу «всем телом и с диким воплем»;
• крайне бедная речевая продукция.

1. Фактор фонематического слуха (играет базисную роль для формирования практически всех психических процессов ребенка):

• жалобы ребенка — взрослые говорят очень быстро, много непонятных слов, а в группе всегда очень шумно;
• ребенка приходится по несколько раз окликать, прежде чем он отзовется и поймет, что от него требуется;
• близкие по звучанию слова для него звучат одинаково (хвост — гость, бочка — почка);
• вторично страдает понимание смысла обращенной к нему речи;
• сниженный самоконтроль за собственной речью, многословие с выраженной жестикуляцией, но чаще замкнутость, молчаливость;
• дефицит фонематического слуха вредоносно сказывается на освоении практически всего учебного материала (шестнадцать, шестьдесят), услышав на занятии, как печь пирог с тмином, такой ребенок долго не может понять, зачем пирог класть в мину.

1. Фактор межполушарного взаимодействия:

• обилие реверсий (зеркальности) при восприятии, запоминании, написании букв и цифр;
• полная зеркальность (восприятие и анализ перцептивного поля не слева направо, а справа налево; при рассматривании и назывании изображений, в ходе интерпретации сюжетных картин, в чтении, при воспроизведении эталонов, вычитание из нижнего числа верхнего, из правого левого и т. д.);
• тенденция к игнорированию левой половины зрительного поля;
• латеральные отличия при выполнении одного и того же задания левой и правой рукой (рисунок, копирование, письмо и т. д.), например, копируя фигуры Рея и Тейлора, соответственно, левой и правой рукой, ребенок использует не только разные стратегии, но и допускает абсолютно разные ошибки, так что возникает впечатление, что тест выполнен абсолютно разными людьми;
• трудности номинации предметов (вследствие дефицита межполушарного обеспечения зрительно-номинативного комплекса), аномия у людей с расщепленным мозгом (невозможность называния предметов, экспонируемых в правое полушарие);
• краевые эффекты в памяти: в первую очередь воспроизводятся первый и последний эталоны;
• различные стратегии решения интеллектуальных задач (складывается ощущение, что у них одновременно присутствуют две системы мышления), например, в пробе на 4 лишний они перескакивают с одного способа решения на другой (опора на обобщающий признак и на конкретно-ситуативный);
• таким детям чаще всего ставят ошибочные диагнозы.

1. Недостаточность пространственных представлений во всех формах (метрические, топологические, координатные, проекционные). Несформированность правого полушария мозга:

• дефекты метрических синтезов: ошибки при оценке и воспроизведении расстояний, углов, пропорций;
• структурно-топологические ошибки: изменение общей принципиальной схемы пространственного строения объекта, смешения части и целого, разрушается целостный образ;
• ошибки зрительного опознания: предметные парагнозии (дом называется шкафом, гвоздь — шприцом или карандашом); дефекты лицевого гнозиса (при рассматривании сюжетных картинок часто неверно опознается пол, возраст, настроение действующего лица);
• нарушение удержания порядка мнестических эталонов при сохранности объема запоминаемого материала;
• привнесение побочных ассоциаций при воспроизведении запоминаемого материала или при пересказе (кит-меч-круг — кит-море-сено-сеновал…). Парадокс заключается в том, что такая неадекватность редко рефлексируется самим человеком, это имеет положительные стороны в творческой деятельности (побочные ассоциации, тенденция к постоянному переструктурированию и новообразованиям — залог продуктивного мышления и постоянных творческих находок), но для детей такое фантазирование подчас заканчивается исключением из школы с формулировкой «слишком умный»;
• в зрительной памяти нарушение порядка сочетается с обилием параграфий, когда эталонные образцы видоизменяются и трансформируются до неузнаваемости, это сказывается на процессах усвоения букв, цифр;
• особенности речи и мышления: характерно употребление «суперабстрактных» наименований; речь подчеркнуто «взрослая», носит штамповый оттенок.

1. Дефицитарность подкорковых образований мозга (в анамнезе таких детей ранние заболевания, до года, воспалительные процессы типа отитов, ларингитов и т. п.):

• жалобы родителей — ленивый, невнимательный, неуправляемый, иногда становится будто бешеным;
• выраженная эмоциональная лабильность;
• быстрая пресыщаемость;
• ригидность психических процессов;
• часты неадекватные поведенческие реакции на происходящее;
• нарушения тонкой моторики;
• обилие синкинезий, ригидных телесных установок (скованность, малоподвижность, чередующаяся с неожиданными взрывами гиперактивности), то есть движения диспластичны;
• один из центральных (диагностических) симптомов — нарушение кинестетического праксиса (как мануального, так и орального);
• рисунки диспластичные, неряшливые;
• постоянные флуктуации внимания приводят к неуспеху практически в любом виде учебной деятельности.

Также программа эффективна в работе со всеми детьми дошкольного возраста, которые, по жалобам педагогов и родителей, «выкрикивают», «вертятся», не слышат задание, потому что, чем-то «посторонним» занимаются, встают с места, когда «не положено», «мешают» остальным заниматься и пр.

Противопоказания: эпиготовность и судорожный синдром.

Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение программы

Теоретической базой программы стали:

• концепция культурно исторической теории Л.С. Выготского — все психические процессы в онтогенезе последовательны, закономерны и неразрывно связаны друг с другом;
• современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе (по А.Р. Лурии);
• представления о неравномерности развития структурно-функциональных компонентов высших психических функций (Т.В. Ахутина);
• исследования школы детской нейропсихологии А.В. Семенович.

Сделан вывод о том, что два различных направления коррекционно-развивающей работы: 1) методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы, направленные на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, развитие невербальных компонентов общения, и 2) собственно когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей усвоения программ и формирование высших психических функций, — применяются в едином комплексе с их последующей интеграцией и с учетом взаимодополняющего влияния. Вся психическая деятельность, психическое развитие имеют уровневую структуру, при различных видах отклоняющегося развития происходят изменения в этих структурах.

Базовые составляющие психической деятельности ребенка (совокупность всех познавательных, мотивационно-волевых и эмоционально-личностных характеристик ребенка (включая и его взаимодействия с окружающим социумом)) являются первичными по отношению ко всем высшим психическим функциям.

Формирование взаимосвязанных базовых составляющих и на их основе собственно высших психических функций и систем происходит в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе («принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития) как основа интегративной коррекционно-развивающей работы).

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурии по проблеме становления и развития произвольности поведения, воли, рефлексии. Развитие произвольности связано с сознанием. Самосознание, речь первичны в формировании произвольного поведения.

Подходы Н.Я. Семаго к формированию и гармонизации базовых составляющих психического развития ребенка: формирование произвольной регуляции.

Программа разработана на нормативно-правовых основаниях:

• Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (последняя редакция);
• Федеральный государственный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта;
• Приказ Минтруда России от 24.07.2015 г. № 514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»;
• Концепция развития психологической службы в системе образования до 2025 года, утвержденная Министром образования и науки Российской Федерации 19.12.2017 г.;
• Письмо Министерства образования РФ от 22.01.1998 г. № 20-58-07ИН/20-4 «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах образовательного учреждения».

Содержание программы

Существуют определенные последовательные этапы развития, которые запускают ряд важнейших механизмов работы мозга. Каждому определенному возрасту соответствуют определенные навыки. Если какой-либо из этапов был нарушен, упущен и/или не сформирован, то мы можем говорить о риске нарушения высших психических функций на различном уровне. Поэтому важно определить причины нарушения, спрогнозировать и провести коррекционно-развивающую программу обучения.

Основой программы является метод замещающего онтогенеза. Данный метод является базовой нейропсихологической технологией коррекции, профилактики и абилитации детей с разными вариантами развития.

Основные этапы реализации программы

Для реализации данной программы определены три этапа работы: диагностический, формирующий, контрольный.

Диагностический этап — перед началом занятий (октябрь) — проведение плановой психологической и логопедической диагностики с целью выявления особенностей развития детей. Нейропсихологическое обследование («Нейропсихологическое обследование ребенка» по Т.В. Ахутиной), которое способно ответить на следующие вопросы: есть ли нарушения, почему нарушен тот или иной психический процесс; каковы причины и механизмы наблюдаемого дефекта; какова структура дефекта, т. е. на каком уровне организации функций произошло нарушение и в каком его звене; с патологией какой зоны мозга связан наблюдаемый дефект; как частный дефект связан со всей психической сферой ребенка. Другими словами, нейропсихологическая диагностика способна установить тонкие и парциальные варианты нарушения у детей.

На данном этапе диагностическое обследование проводится в течение 2-х занятий. На основании полученных данных составляется уникальный профиль, на котором видны сильные и слабые стороны ребенка. В дальнейшем работа с ребенком строится с учетом его нейропсихологического профиля.

Формирующий этап предполагает реализацию основных мероприятий программы «Я развиваюсь». Включает в себя занятия, в которых подобраны упражнения, задания и игры, используемые в детской нейропсихологии. Структура занятий выстроена с учетом общих закономерностей психофизиологии и онтогенеза.

Вначале особенно важны четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов и вещей в комнате для занятий, так как это является дополнительным организующим моментом. Всегда актуально введение временного лимита на выполнение задания (например, песочные часы), а также соревновательного компонента в играх, эстафетах и т. д.

Структура занятий с детьми, составленная на основе «метода замещающего онтогенеза».

1. Ритуал начала занятия. Является инструментом настройки детей на работу, создания атмосферы группового доверия и принятия, сплочения, установления эмоционального контакта между детьми, а также организации внимания. Включает специфическое (оригинальное) групповое приветствие.
2. Дыхательные упражнения. Оптимизируют газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков легких; массаж органов брюшной полости способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Успокаивают, способствуют концентрации внимания. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции, где ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым произвольно.
3. Самомассаж. Способствует повышению стато-кинетического уровня психической активности ребенка, увеличению его энергетического и адаптационного потенциала. Развивают ориентировку в схемах собственного тела.
4. Растяжки, упражнения на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела. Способствуют преодолению мышечных дистоний, зажимов и патологических ригидных телесных установок с целью повышения уровня психической активности детей. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекции. Любое отклонение от оптимального тонуса (гипо- или гипертонус) может являться как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познавательном статусе ребенка и негативно сказываться на общем его развитии.
5. Упражнения на формирование и коррекцию одновременных и реципрокных взаимодействий. Способствуют расширению сенсомоторного репертуара детей и развитию межполушарного взаимодействия.
6. Функциональные упражнения. Упражнения, направленные на формирование навыков внимания и преодоления стереотипов (развитие саморегуляции): развитие координации положения тела в пространстве согласно речевой инструкции; развитие основных свойств внимания и регуляции движений; упражнения, строящиеся по принципу «условных сигналов» (хлопок, свисток, колокольчик) и т. д. Зависят от цели коррекционно-развивающей программы.
7. Упражнения на формирование коммуникативных навыков. Отработка навыков совместных действий, парные и групповые задания.
8. Релаксация. Способствует расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений. Проводится в конце занятия с целью интеграции приобретенного опыта.

Каждое занятие заканчивается ритуалом.

Контрольный этап. Проводится заключительная диагностика. Она дает возможность получить информацию о результатах работы, эффективности реализации цикла мероприятий программы, увидеть изменения, произошедшие в развитии детей. Заключительная диагностика, так же, как и первичная, проводится по методике Т.В. Ахутиной.

Итоговым является этап оформления результатов работы, который включает в себя индивидуальное консультирование родителей с обсуждением произошедших изменений, оставшихся или появившихся трудностей, возникших вопросов, касающихся проведенной работы, обсуждение особенностей выполнения упражнений детьми на занятиях. Также с родителями обговаривается дальнейшее сопровождение детей (разрабатывается памятка с рекомендациями).

Описание используемых методик, технологий

В программе используется адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных психотехник.

Активизация, стато-кинетический баланс психических процессов (ощущения и управление собственным телом).

• Дыхательные упражнения. Улучшают ритмику организма (нарушения ритмов организма могут привести к нарушению психического развития ребенка), развивают самоконтроль и произвольность. В начале курса занятий необходимо уделить большое внимание выработке правильного дыхания — обучению ребенка четырехфазному дыханию (вдох — задержка — выдох — задержка). Правильный ритм дыхания у детей является основой произвольной саморегуляции. Ритмичное дыхание обеспечивает хорошее самочувствие, энергетический тонус, развивает концентрацию внимания. Выполнять четырехфазное дыхание нужно сначала лежа, потом сидя и, наконец, стоя. Пока ребенок не научится дышать правильно, рекомендуется положить одну его руку на грудь, другую на живот (сверху зафиксировать их руками взрослого) для контроля за полнотой дыхательных движений.
• Стимулирующие упражнения (хлопки), самомассаж (головы, пальцев рук, ушей).
• Релаксационные упражнения с подключением различных сенсорных каналов (музыка, сценарий для релаксации).
• Упражнения, направленные на оптимизацию тонуса (например, «потянулись — сломались»). Любое отклонение от оптимального тонуса (гипо- или гипертонус) может являться как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познавательном статусе ребенка и негативно сказываться на общем его развитии. Данные упражнения активизируют зоны мозга, отвечающие за творческое начало, проявление способностей.
• Работа с локальными мышечными зажимами (лежа на спине («растяжки», «велосипед», «качалка»; лежа на животе («лодочка», ползанье на животе, на четвереньках); сидя («бабочка», «лягушка»); стоя (разминочные упражнения для шеи, плеч, рук, корпуса, ног). Педагог подходит к каждому ребенку и проверяет, полностью ли расслаблено его тело, указывает места зажимов, показывает, как можно их «сбросить». Необходимо, например, показать на его собственном теле разницу между выполнением команды «опустить кисти» и «руки сломались в кистях» (расслабление кистей достигается только во втором случае).
• Упражнения, направленные на повышение устойчивости (перенос веса тела с одной ноги на другую, приседания без отрыва пяток от пола, выпады на одну ногу).
• Развитие целостного образа тела: индивидуальные, парные и групповые упражнения и игры («насос и колесо», «рыбки и водоросли»).

Обеспечение сенсомоторного взаимодействия с внешним миром (владение телом и пространством).

• Упражнения, направленные на развитие чувства ритма (повтор ритмического рисунка руками, ногами, голосом, музыкальными инструментами).
• Задания с переводом из одной модальности в другую (тактильная, зрительная, слухоречевая), например: «волшебный мешочек» и задания на запоминание предметов, одежды на детях, места, занимаемого ребенком в игре.
• Формирование пространственных представлений: работа над схемой лица; работа над схемой тела; игры на знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив; игры на определение направлений в пространстве относительно своего тела; игры на определение собственного положения относительно других объектов; игры на определение положения предметов относительно друг друга; игры на понимание и употребление предлогов, выражающих пространственные отношения.
• Формирование сенсомоторных взаимодействий: сочетанные движения рук, ног, глаз и языка при фиксированной позиции головы и туловища), при этом упражнения проводятся лежа, сидя, на четвереньках, стоя (рисование в воздухе, на доске двумя руками; игры «зеркало», этюды по согласованным движениям «перемотка ниток», «перетягивание каната»).
• Развитие общей (телесной) и ручной ловкости (броски мяча в цель, прыжки, бег с изменением направления, упражнения с гимнастической палкой).
• Развитие внимания, памяти (игры с условным сигналом, игры на преодоление двигательного стереотипа с несколькими условными сигналами, например «4 стихии»).

Произвольная регуляция и смыслообразующая функция психомоторных процессов (программирование, регуляция и контроль собственной деятельности).

Необходимость произвольной регуляции есть при выполнении любой деятельности, при любых произвольных движениях (движениях, осуществляемых по устной команде).

Через различные упражнения и игры отрабатываются правила игры, принятие ребенком роли, формируются коммуникативные навыки (игры «тоннель», «паровоз» и др.).

Развитие произвольного внимания и памяти осуществляется через упражнения и игры, направленные на переключение, преодоление стереотипа (например, «запретное движение»).

Формирование синестезий и произвольная саморегуляция зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных, вкусовых, кинестетических представлений и синестетических образов (сценка, образ, изменяющийся во времени. Формулировка задания: «Представьте себе…» может выполняться с закрытыми глазами).

Каждое занятие с детьми начинается и заканчивается определенным ритуалом. В конце обязательна релаксация как прием развития саморегуляции и генерирования полученных навыков и знаний. Обязательно включение в занятие игр на развитие коммуникативных навыков и эмоциональной сферы детей.

Особенности организации образовательной деятельности

Реализация программы рассчитана на 7 месяцев учебного года, с 1 октября по 30 апреля. Количество занятий — 54, длительность соответствует действующим СанПиН — 20 минут. Учебная нагрузка составляет 2 занятия в неделю.

Тематический план разрабатывается для группы детей. План в течение работы может изменяться в зависимости от динамики развития.

Каждое занятие может дублироваться с заменой некоторых упражнений и отрабатываться до тех пор, пока не будет достигнут результат.

К основным принципам распределения заданий относятся: системность (задания располагаются в определенном порядке); принцип «от простого — к сложному» (задания постепенно усложняются); принцип «повторения» (на занятии всегда присутствуют уже знакомые задания, постепенно к ним добавляются новые); увеличение объема материала; наращивание темпа выполнения заданий; смена видов деятельности.

Требования к специалистам, реализующим программу

Специалист, реализующий программу, имеет высшее профессиональное педагогическое / психологическое образование, опыт педагогической деятельности не менее 3 лет; руководствуется в работе основными нормативно-правовыми документами, регламентирующими образовательную систему. Непрерывность профессионального развития обеспечивается освоением дополнительных профессиональных образовательных программ в области коррекционной (специальной) педагогики, специальной психологии в достаточном объеме и не реже, чем каждые три года. Владеет необходимыми знаниями в области нейропсихологии, инклюзивного образования.

Способен:

• организовать совместную и индивидуальную образовательную деятельность воспитанников, в т. ч. с ограниченными возможностями здоровья;
• осуществлять контроль и оценку формирования результатов образования, выявлять и корректировать трудности в обучении.

Знает:

• технологию нейропсихологических мероприятий, ориентированных на установление сроков и этапов разных форм нейропсихологического сопровождения;
• типы и варианты психологического развития ребенка; особенности нейропсихологического сопровождения каждого из них;
• технологии и методы динамического наблюдения с целью установления критериев и контроля за течением нейропсихологического и психолого-педагогического сопровождения;
• принципы системного психолого-педагогического сопровождения с позиций нейропсихологии детского возраста;
• нейропсихологические технологии коррекционной, профилактической и прогностической работы по «методу замещающего онтогенеза»;
• нейропсихологическую стратегию и тактики эффективного сопровождения детей с разными типами развития;
• основные принципы функционала специалиста в образовательной среде.

Умеет:

• проектировать систему мероприятий нейропсихологического сопровождения детей с разными вариантами речевого развития по «методу замещающего онтогенеза», ориентированную на адекватную для каждого варианта психического развития модель взаимодействия с ребенком и психолого-педагогическим коллективом;
• проводить разные виды нейропсихологического сопровождения (развитие, профилактика, коррекция; динамическое наблюдение, оценка эффективности воздействия и т. п.);
• применять оперативные навыки для оперативной коррекции тех или иных мероприятий в соответствии с динамикой психологического статуса детей.

Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы

Сфера ответственности специалиста, реализующего программу:

• организация субъект-субъектного взаимодействия с воспитанником и его родителями (законными представителями) без нанесения вреда их здоровью и социальному положению;
• регламентированный порядок обращения с информацией, полученной в ходе реализации программы, и порядок ее хранения;
• использование методик и техник, которые адекватны целям программы, возрасту, психоэмоциональному состоянию воспитанника, а также методики для работы с родителями (законными представителями) и детьми.

Сфера ответственности родителей воспитанника (законных представителей):

• обеспечивают выполнение рекомендаций специалистов в домашних условиях;
• уважают честь и достоинство своего ребенка и работников организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Основные права специалиста, реализующего программу:

• повышать профессиональную компетентность по вопросам оказания психологической помощи воспитанникам;
• вносить изменения в содержание программы с учетом индивидуальных особенностей детей.

Основные права ребенка — участника программы:

• на защиту своего достоинства;
• на защиту от всех форм физического и психического насилия, оскорбления личности;
• на удовлетворение потребности в эмоционально-личностном общении;
• на получение квалифицированной помощи и коррекцию имеющихся недостатков развития;
• на уважение человеческого достоинства, свободное выражение собственных взглядов и убеждений.

Права воспитанников охраняются Конвенцией ООН о правах ребенка, действующим законодательством Российской Федерации.

Права родителей воспитанника (законных представителей):

• на получение психологической консультации по проблемам их детей, связанных с компетенцией специалистов, реализующих программу;
• на защиту законных прав и интересов ребенка.

Ожидаемые результаты реализации программы

При условии успешной реализации программы у ребенка будет отмечаться: оптимизация уровня активности, общего состояния, повышение уровня нейродинамики; положительная динамика в развитии высших психических функций: моторной, сенсорной, мнестической сфер, речи, внимания (контроль и регуляция своего поведения, концентрация внимания на предложенной деятельности), мышления, квазипространственных представлений, создающих основу для успешного обучения ребенка в ДОУ и школе; стабилизируется эмоциональное состояние ребенка, снизится уровень тревожности.

Занятия по программе «Я развиваюсь» в одних случаях будут способствовать коррекции слабых звеньев психического развития, в других — приведут к наращиванию познавательной компетентности и раскрытию природного потенциала ребенка 4–5 лет:

• ребенок легко идет на контакт со сверстниками и взрослыми, демонстрирует развитые коммуникативные навыки;
• проявляет речевую инициативу;
• у ребенка развитое наглядно-образное мышление;
• интенсивно развивается образная память;
• приобретает новые качественные характеристики долговременная память (ребенок удерживает полученную информацию достаточно долго и с легкостью воспроизводит ее в нужный момент);
• у ребенка развивается устойчивость внимания;
• восприятие осмысленное, целенаправленное, анализирующее;
• пересказывает услышанную сказку, рассказ, описывает картинку, понятно для окружающих передает собственные впечатления;
• понимает пассивные конструкции, легко использует и применяет прошедшее и будущее время глагола;
• легко усваивает правила грамматики, проявляет интерес к буквам, к слову;
• легко фантазирует, но доминирует познавательное воображение (не просто необузданная фантазия) в конструировании, рисовании, игре;
• в воображении появляется процесс планирования (делит деятельность на этапы, планирует следующий шаг деятельности, способен оценивать результат, вносить коррективы);
• активно интересуется не только новыми предметами и образами, но больше связями между ними;
• способен решать простые задачи, опираясь на образные представления;
• появляются новые нравственно-волевые качества личности (не пугаться трудностей, помогать другим, соблюдать очередность и правила игры);
• полностью выполняет действия по самообслуживанию (чистит зубы, полностью одевается / раздевается, убирает игрушки после игры без напоминания, рабочее место, место за обеденным столом);
• ребенок хорошо бегает, легко меняет темп по сигналу;
• чувствует ритм, темп;
• может прыгать на двух ногах в заданном направлении, прыгает на одной ноге, стоит на одной ноге;
• развита зрительно-моторная координация.

Система организации внутреннего контроля за реализацией программы

Циклограмма внутреннего контроля по организации платных образовательных услуг
на 20…-20…. уч. год

Организатор ПОУ:

_______________/_________________________ ___ ________ 20___ г.

(подпись) (Ф.И.О.)

Карта нейропсихологического обследования ребенка

________________________________, ______ лет____мес,                « ____»__________ 20____г.

(Ф.И.) (возраст) (дата обследования)

Диалог.

1. Зрительный гнозис.
   
   

   Параметр	Анализ	Оценка
   1. Опознание перечеркнутых изображений.
   2. Опознание недорисованных изображений.
   3. Опознание наложенных изображений (фигур Поппельрейтера).
   4. Номинативная функция.
   5. Сюжетная картинка.

2. Слухоречевая память.

Инструкция: «Мы сейчас будем повторять слова. А теперь давай попробуем запомнить эти слова. Слушай внимательно».

1. холод рама клин; II. гость риск дождь.

Повторение:                          Воспроизведение:

1. _____________________ I?____________________II?_____________________
2. _____________________ I?____________________II?_____________________
3. _____________________ I?____________________II?_____________________

Отсроченное воспроизведение (после счета)

I?____________________ II?_____________________

3. Графическая проба.

Инструкция: «Сейчас я начну рисовать вот такой “заборчик”. Продолжи его до конца строчки. Постарайся не отрывать ручку (карандаш) от бумаги».

Время выполнения: Т = ______________(сек.)

Количество выполненных пачек _______

Привлечение внимание к ошибке _______

4. Проба на зрительную память с узнаванием изображений предметов.

Процедура. Ребенку поочередно предъявляют две группы по три изображения предметов в каждой и просят запомнить их по порядку. После этого предъявляют лист с 12 изображениями и предлагают вспомнить, какие из них входили в первую группу, а какие во вторую.

5. Слухомоторные координации.
6. Оценка ритмических структур.

Инструкция: «Давай поиграем в разведчиков. Я буду передавать тебе сигналы. Буду стучать по столу. А ты должен будешь определять, по сколько раз я стучу».

IIIIII , IIIIIIIII, IIIIII быстро, IIIIIIIII быстро

2. Выполнение ритмов по образцу.

«Давай поиграем в барабанщика».

1) IIIIII 2) III IIIIII 3) II*** 4) I** 5) **I 6) ***II 7) II***I 8) I***II

6. Конструктивный праксис.

Инструкция. «А сейчас я нарисую фигурку. Нарисуй такую же, но для себя. Ты понял, как рисовать?» (В случае отрицательного ответа поясняется, что рисовать надо так же, как рисовали человечка.) 

После этого предлагается срисовать три фигуры.

7. Реакция выбора.

В инструкцию должно входить указание: «Постарайся не ошибаться».

8. Праксис позы пальцев.

Инструкция: «Сделай из пальчиков такую же фигурку, как я».

2 этап.

Инструкция: «Сейчас я сделаю тебе из пальчиков фигурку. Закрой глаза и постарайся сделать мне такую же». (Положение «сбрасывается» и ребенок делает на этой же руке.)

9. Рисунок стола.
   

Инструкция: «Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки».

10. Пробы Хэда.

Инструкция: «Давай поиграем в регулировщика. Делай так же, как я» (Все 9 проб ребенок в силах делать только к 8–9 годам.)

1) Зеркальные.

2) С перешифровкой.

3) Двуручные.

11. Динамический праксис

Инструкция: «Сейчас мы поиграем руками. Посмотри внимательно и постарайся запомнить».

Порядок (делать ребенок будет ведущей рукой):

1. ладонь-кулак-ребро;
2. кулак-ладонь-ребро.
   
   

   Анализ	Оценка

12. Зрительная память.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе их надо запомнить и нарисовать в том же порядке, как у меня. Смотри очень внимательно! Запомнил? Нарисуй, какие были фигурки».

Процедура: ребенку на 8–10 секунд предъявляются нарисованные на отдельной карточке невербализуемые геометрические изображения, которые он должен запомнить.

13. Реципрокная координация.

Инструкция: «Сейчас мы поиграем руками. Положи руки на стол. Одну сожми в кулак и делай так, как я».

14. Исследование понимания близких по значению и по звучанию слов (показ по слову наименованию).
15. Предметы

Действия.

15. Исследование латерализации и межполушарной дифференциации.

1) Ведущая рука ____ Письмо ____ Рисунок ____ Показ картинок _____

Покажи: 1. Какой рукой ты держишь ложку? ___________

2. чистишь зубы? ________ 3. причесываешься? _________

2) Ведущее плечо ______ Покажи: какой рукой ты бросаешь мяч? ____________

3) Ведущая нога: 1. прыжок на одной ноге _____ 2. ударить ногой по мячу ____.

16. Понимание логико-грамматических конструкций.

1 этап:

дядю обрызгала тетя,

трактором перевозится машина,

газету закрывает книга,

клеенка покрыта скатертью

девочкой спасен мальчик,

мама перевозится дочкой.

2 этап:

в ящике бочонок,

ящик за бочонком,

на бочонке ящик,

бочонок перед ящиком.

Заключение:

Коррекционное сопровождение:

Специфика:

Вид коррекционных занятий (индивид / групповые):

Дата начала занятий «___»________ 20____г. Всего занятий _____, _____ в ____ неделю(и).

Динамика состояния ребенка.

После прохождения первой половины коррекционной программы:

По окончанию коррекционных мероприятий (заключение контрольного исследования):

Рекомендации родителям:

Рекомендации педагогам:

Психолог: _____________/

Родитель __________/_______________

Педагог ___________/______________

Сведения о практической апробации программы

В муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Золушка» муниципального образования город Ноябрьск (МАДОУ «Золушка») сложился определенный опыт внедрения нейрокоррекции в психолого-педагогическое сопровождение дошкольников, имеющих различные трудности: в 2014 году была создана модель взаимодействия специалистов дошкольной образовательной организации, обеспечивающая комплексную коррекцию детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках нейропсихологического подхода (рис. 1).

Рис. 1. Коррекционная модель взаимодействия

Мощным ядром совместной работы стала возможность проведения коррекционно-развивающих мероприятий с детьми, посещающими группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи, одновременно несколькими специалистами дошкольной образовательной организации.

Эффективность нейрокоррекции возрастает в разы, если ребенок качественно прорабатывает необходимые упражнения. Именно поэтому сопровождением структурных звеньев на занятиях занимается определенный специалист. Так, к примеру, выполнение упражнений на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, растяжки сопровождает инструктор по физической культуре. Упражнения на развитие ритма, темпа, регуляции громкости голоса и звука, слухового внимания — музыкальный руководитель, который также обеспечивает музыкальное сопровождение занятий. Непосредственную коррекцию компонентов речи проводит учитель-логопед. Ритуалы начала и окончания занятий, коммуникативные упражнения, упражнения на развитие саморегуляции, когнитивных процессов реализует педагог-психолог, который также является координатором занятия в целом (следит за динамикой занятия, структурой, вносит коррективы).

Такое построение комплексного сопровождения позволило:

• обеспечить максимальный охват детей в ходе коррекционного мероприятия;
• оказывать на более высоком уровне квалифицированное нейропсихологическое сопровождение;
• поддерживать мотивацию у детей в ходе коррекционного мероприятия (повысить интерес к нейропсихологическим занятиям);
• в целом повысить эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Далее мы задумались над применением нейропсихологических технологий, занимаясь с детьми на более ранних этапах дошкольного развития, возможно, когда «зоны риска» еще не очевидны.

Была разработана дополнительная общеразвивающая программа социально-гуманитарной направленности «Я развиваюсь» для детей дошкольного возраста 4–5 лет. Программа апробирована на базе МАДОУ «Золушка» в течение 7 лет, в период с 01.10.2013 г. по 31.04.2021 г.

Обучение по программе востребовано, о чем говорит увеличение количества детей 4–5 лет, охваченных данной услугой.

Результаты работы по программе доказывают свою очевидную эффективность и профилактическую ценность в процессе развития либо коррекции различных нейропсихологических факторов у детей.

В частности, у детей улучшились показатели (рис. 2.):

• основных свойств произвольного внимания;

• основных когнитивных функций (мышления, памяти);

• эмоционально-волевой сферы;

• коммуникативных навыков;

• двигательной сферы (усидчивость, снижение импульсивности, элиминация гиперкинетического и гипокинетического синдромов).

Рис. 2

Предлагаемые в программе психотехники эффективны именно как развивающие (абилитационные) и рекомендованы любому ребенку для наращивания его познавательной и эмоционально-личностной компетентностей в самых разнообразных сферах психической деятельности.

Учреждение осуществляет взаимодействие с ФГАОУ ВО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», кафедра «Клиническая психология и психофизиология (г. Екатеринбург), частным учреждением дополнительного образования «Психологический центр “Белый Слон”» (г. Екатеринбург). 76% сотрудников МАДОУ «Золушка» прошли обучение по программам «Нейропсихологическая коррекция и нейродиагностика в детском возрасте», «Нейропсихология детского возраста».

Педагог-психолог имеет диплом о профессиональной переподготовке по программе дополнительного профессионального образования «Детская нейропсихология. Диагностика и коррекция высших психических функций у детей, имеющих нарушения различного генеза» с присвоением квалификации «Нейропсихолог» (АНО ДПО «Уральский институт повышения квалификации и переподготовки», г. Пермь, 340 ч.).

Опыт по использованию нейропсихологического подхода в работе педагога-психолога дошкольной образовательной организации был представлен на мероприятиях различного уровня:

• городское совещание председателей ПМПк: медиапрезентация «Нейропсихологические методы диагностики нарушений в развитии детей и их использование в условиях ПМПк» (2016 г.);
• курсы повышения квалификации: доклад «Организация коррекционного взаимодействия специалистов ДОО в работе с детьми с ТНР в условиях ФГОС ДО» (2017 г.);
• городская школа инклюзивного дошкольного образования «Образование без границ»: открытый показ занятия и интерактивная лекция «Форма взаимодействия специалистов в рамках реализации нейропсихологического подхода к коррекции детей с ОВЗ» (2018 г.);
• городская школа материнства «В ожидании чуда» (во взаимодействии с ГБУЗ ЯНАО «Ноябрьская ЦГБ», Перинатальный центр): ликбез для будущей мамы «Нейропсихологический подход: развитие детей раннего возраста» (2021 г.).

1. Авдулова Т.П. Психолого-педагогическое сопровождение реализации Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО). М.: ВЛАДОС, 2016.
2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001.
3. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / под ред. Е.Д. Хомской, В.А. Москвина. М. — Оренбург, 2000.
4. Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
5. Верясова Т.В. Система упражнений по формированию ручного и артикуляционного праксиса: Учебное пособие. Екатеринбург, 2000.
6. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: Учебник. М.: Астрель, 2005.
7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1999.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
9. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. М.: Академия, 2009.
10. Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика ума. М.: Восхождение, 1997.
11. Егорова М.В. Развитие эмоциональной отзывчивости и навыков общения у детей 3–7 лет. Игры и упражнения. Волгоград: Учитель, 2015.
12. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
13. Картушина М.Ю. Коммуникативные игры для дошкольников. М.: Скрипторий, 2013.
14. Корсакова Н.К., Московючите Л.И. Клиническая нейропсихология. М., 2003.
15. Котышева Е.Н. «Мы друг другу рады!»: музыкально-коррекционные занятия для детей дошкольного возраста. 2013.
16. Кузнечикова С. Нейройога. Воспитание и развитие ребенка с пользой для здоровья. СПб: Речь, 2010.
17. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
18. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб: Питер, 2008.
19. Нейропсихологические занятия с детьми: В 2 ч. Ч. 1 / Колганова Е.В. и др. М.: АЙРИС-Пресс, 2018.
20. Пазухина И.А. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4–6 лет. Пособие для практических работников детских садов. СПб: Детство-ПРЕСС, 2004.
21. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей» / под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Просвещение, 2004.
22. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М., 2005.
23. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие. М., 2002.
24. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. М.: Генезис, 2018.
25. Семенович А.В., Вологдина Я.О. Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники. Программно-методический комплекс. М.: Дрофа, 2014.
26. Сиротюк А.Л. Программа формирования нейропсихологического пространства проблемного ребенка. М., 2005.
27. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2001.
28. Сиротюк А.Л. Упражнения для психомоторного развития дошкольников: Практическое пособие. М.: Аркти, 2009.
29. Трясорукова Т.П. Игры для дома и детского сада на снижение психоэмоционального и скелетно-мышечного напряжения. Ростов-на-Дону: Феникс, 2015.
30. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Пальчиковая гимнастика. М., 2004.
31. Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3–9 лет. Психологические игры,  упражнения, сказки. М.: Генезис, 2003.
32. Цветкова Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М., 2001.