Психологические аспекты инновационной деятельности педагога

1751

Аннотация

В представленной статье автор освещает один из наиболее сложных вопросов профессионального развития учителя в современной школе. В статье рассматриваются факторы, являющиеся специфическими стрессорами в педагогической деятельности и приводящие к дезадаптации и эмоциональному выгоранию педагога. Но вместе с тем автор не только указывает на проблемные зоны в труде современного учителя, но и предлагает пути решения этих проблем – через включение педагога в различные виды инновационной деятельности. Системный подход в анализе зарубежных и отечественных теорий и практических методов, проведенный автором, а также собственное исследование данной проблемы позволяют предложить ряд профилактических мер для сохранения психологического здоровья педагога, сопровождения педагога в его инновационной деятельности, предупреждения наступления у него синдрома эмоционального сгорания. Суть их должна заключаться в оказании учителю психологической помощи в процессе развития его личности в инновационной деятельности. Этот комплекс мероприятий, направленных на развитие личностного роста педагога, позволит решить задачу повышения психологической культуры образовательного пространства, поскольку при данном подходе в центре внимания психологической службы оказываются не отдельные участники педагогического процесса, а школа как совокупная единица образовательной системы.

Общая информация

Ключевые слова: профессиональная деформация, выгорание, инновационная деятельность, самоактуализация

Рубрика издания: Общая психология

Для цитаты: Гнездилова О.Н. Психологические аспекты инновационной деятельности педагога // Психологическая наука и образование. 2006. Том 11. № 4. С. 61–64.

Полный текст

 Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. В условиях происходящих изменений все более высокие требования предъявляются не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам учителя, но и к уровню его личностного саморазвития, его психологического самочувствия.


По общему признанию отечественных специалистов, педагогическая деятельность - один из наиболее деформирующих личность человека видов профессиональной деятельности [46]. Сложившийся комплекс экономических проблем, среди которых - маленькая заработная плата, недостаточная техническая оснащенность школ и др., а также социально-психологических, связанных с падением престижа педагогической профессией, делают труд учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоцио­нально напряженным.

О высокой стрессогенности преподавательской работы говорят и многие зарубежные исследователи. Так, были обнаружены специфические для педагогической деятельности стрессоры и факторы дезадапта­ции и сделан вывод, что показатели степени выраженности дистресса у учителей выше, чем средние показатели популяции.

У отечественных специалистов мы также находим подтверждение тому, что с увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. Была установлена зависимость продолжительности работы педагога с детьми и появления у него такого вида профессиональной деформации, как «синдром эмоционального сгорания».

Данный термин был предложен американским психологом X. Дж. Фрайденберге- ром в 1974 г. В специальной литературе приводится большое число определений этого психологического феномена [11, 12]. Суть большинства из них сводится к переносу человеком стереотипных форм профессионального поведения в повседневную социальную жизнь [4, 9]. Особенно ярко это проявляется у людей, занятых в педагогической деятельности. Подобные профессиональные деформации характера начинают мешать педагогу в работе, затрудняют его общение в кругу близких и друзей.

Несколько отличное понимание «синдрома эмоционального сгорания» предлагает Е.И. Рогов [8]. Среди негативных последствий этого вида профессиональной деформации, кроме всего прочего, он выделяет личностно-ролевой диссонанс, «ограничивающий активность индивида и мешающий ему самореализоваться в профессии». По его мнению, развитие личности в этом случае переходит в фазу деформации и может проявляться в различных формах неадекватности. Иными словами, Е.И. Рогов акцентирует внимание на том огромном влиянии, которое оказывает уровень личностного саморазвития специалиста на его профессиональное совершенствование. Эту же мысль мы находим и у Т.В. Форманюк, выделяющего такие симптомы синдрома эмоционального сгорания, как чувство эмоционального истощения, изнеможения, дегуманизация, деперсонализация, тенденция развивать негативное отношение к субъекту деятельности (в нашем случае учителя к учащимся), негативное самовосприятие в профессиональном плане.

Можно с уверенностью сказать, что учителя, будучи представителями педагогической профессии, могут быть смело отнесены к группе риска в плане подверженности синдрому эмоционального сгорания.

Эта проблема представляется еще более угрожающей в свете того, что на сегодняшний момент кадровый состав большинства отечественных общеобразовательных школ включает в себя педагогов, чей стаж работы составляет 15 лет и выше. Таким образом, поиск эффективных мер, направленных на предупреждение наступления у них синдрома эмоционального сгорания, становится одной из актуальнейших задач современной психолого-педагогической науки и практики.

Заинтересовавшись этой проблемой, мы предположили, что поскольку «корни» данного вида личностной деформации лежат в профессиональной деятельности, то и средство его преодоления необходимо искать там же. На наш взгляд, одним из условий, позволяющих предупредить наступление синдрома эмоционального сгорания у педагогов, может стать вовлечение их в инновационную деятельность.

«Инновация» в переводе с латинского означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, появление новизны. Именно в этой особенности инновационной деятельности и заключается развивающее влияние, оказываемое ею как на профессиональное, так и личностное саморазвитие учителя.

Проблемы инновационной деятельности находились и до сих пор находятся в центре внимания очень многих отечественных и зарубежных исследователей. Весомое место в исследованиях ученых занимает рассмотрение инновационной деятельности педагога как деятельности творческой.

Понятие «творчество» одними исследователями определяется как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С.Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта, требующее от него особых способностей (Л.С. Выготский). Ф.Г. Гоноболин, выделяя так называемую педагогическую креативность, среди ее составляющих называет способность видеть, ставить и оригинально решать педагогические проблемы, умение ориентироваться в возникающих педагогических ситуациях, предвидеть результаты своих действий. По его мнению, особенность педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит процесс не только поиска решения педагогической задачи, но и воплощения этого решения. В свою очередь, он в значительной степени зависит от индивидуально­личностных особенностей педагога.

Своеобразным подтверждением тому является исследование влияния индивидуально-личностных качеств педагогов-новаторов на эффективность осуществляемой ими инновационной деятельности. Было установлено значимое влияние, оказываемое на нее субъективным фактором как на стадии внедрения, так и на стадии распространения новшества. Педагог-новатор выступает в данном случае в роли носителя конкретного новшества и одновременно творца, трансформирующего новшество в процессе внедрения. Это позволяет утверждать, что эффективность инновационной деятельности педагога целиком и полностью зависит от степени развитости внутреннего потенциала его личности, от его интеллектуальных, эмоциональных и творческих способностей.

Итак, мы видим, что для эффективного осуществления инновационной деятельности требуется высокий уровень личностного саморазвития педагога. Таким образом, становится очевидной необходимость включения в систему психологического сопровождения инновационной деятельности педагогов программы по саморазвитию их личностного и творческого потенциала. Ее цель - оказание помощи педагогам в преодолении барьеров и затруднений, с которыми они встречаются в процессе внедрения инноваций в образовательный процесс школы.

С точки зрения раскрытия психологической сущности затруднений педагога в инновационной деятельности наиболее интересным нам представляется понимание этого феномена А.Ф. Балакиревым. По его мнению, педагог осознает, что существует противоречие между необходимостью достижения определенной цели, обусловленной инновационной деятельностью, и отсутствием для этого возможностей и путей ее осуществления. Выделяя три этапа развития затруднения педагога в инновационной деятельности как процесса, он очень точно, с нашей точки зрения, раскрывает психологические механизмы его протекания.

Непосредственное столкновение учителя с преградой знаменует собой начало первого этапа процесса затруднения - этапа беспричинного затруднения. Показателем его возникновения является низкий уровень понимания учителем педагогической задачи. Он осознает цель, которая представляется ему недостижимой, и не осознает причин затруднения, мешающих ему ее достичь. Результатом разворачивающегося на данном этапе анализа и поиска причин, вызвавших затруднение, становится их отыскание. Психологически это проявляется в некоторой облегченности, ощущении завершенности первого шага и усилении чувства мобилизационной готовности к преодолению трудности. Это свидетельствует об окончании первого этапа и наступлении периода затруднения с осознанной причиной.

На втором этапе развивается ориентировочная реакция на поиск путей и способов преодоления затруднений. В данном случае есть два сценария развития дальнейших событий. Если подходящий вариант решения найден, то процесс затруднений разрешается благополучно. При этом педагог испытывает чувство эмоционального и творческого подъема. Успешное снятие учителем затруднения ориентирует его на дальнейшее плодотворное продолжение инновационной деятельности. Если же выход не найден, наступает период осложнений. Учитель при этом прекращает инновационную деятельность, или же она сводится к имитации.

С какими же барьерами инновационной деятельности приходится сталкиваться педагогам? Наиболее полным представляется нам перечень барьеров, выделенный И.Е. Пискаревой:

1)  педагогические (профессиональные): отсутствие стремления к высоким результатам своего труда;

отсутствие способности к сотворчеству; отсутствие интереса к новым идеям в области психологии;

отсутствие интереса к внедрению новых педагогических технологий;

2)   психологические:

отсутствие стремления к самосовершенствованию;

отсутствие способности к рефлексии собственной деятельности;

отсутствие интереса к педагогической инноватике;

3)  социальные:

низкий уровень заработной платы;

невнимание общества к образованию (быт, условия труда и др.);

отсутствие условий для профессионального роста.

Мы видим, что большинство из вышеперечисленных психологических барьеров лежит в области эмоционально-личностной сферы педагога, следствием деформации которой является синдром эмоционального выгорания. Это позволяет нам считать его одним из затруднений, мешающих педагогу эффективно осуществлять инновационную деятельность.

Таким образом, возникает противоречие. С одной стороны, синдром эмоционального выгорания в свете всего вышесказанного может рассматриваться как барьер на пути вовлечения и осуществления педагогом инновационной деятельности. С другой стороны, сама инновационная деятельность, как деятельность, активизирующая творческий потенциал личности педагога, может служить важным фактором, предотвращающим наступление у него синдрома эмоционального выгорания.

На наш взгляд, разрешение данного противоречия лежит в разработке профилактических мер, позволяющих одновременно решать проблему и психологического сопровождения педагога в его инновационной деятельности, и предупреждения наступления у него синдрома эмоционального выгорания. Суть их должна заключаться в оказании учителю психологической помощи в процессе развития его личности в инновационной деятельности. В данном случае речь идет о создании специальных психологических программ, направленных на стимулирование стремления педагога к саморазвитию и личностному росту, активизацию и дальнейшее развитие его творческого потенциала в инновационной деятельности; действенной структуры методической помощи и поддержки в структуре методических центров системы школьного образования педагогу-психологу образовательных учреждений, которая обеспечит психологическое сопровождение самого психолога в работе с педагогами.

Все это, на наш взгляд, позволит решить задачу повышения психологической культуры образовательного пространства, поскольку при данном подходе в центре внимания психологической службы оказываются не отдельные участники педагогического процесса, а школа как совокупная единица образовательной системы.

Литература

  1. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5.
  2. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Дис. … канд. пед. наук. Шуя, 2000.
  3. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.
  4. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л., 1988.
  5. Митин Г.В. Психологические условия восстановления здоровья педагогов: Дис. … канд. психол. наук, М., 2002.
  6. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.; Воронеж, 2002 (Серия «Библиотека психолога»).
  7. Пискарева И.Е. Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности: Дис. … канд. пед. наук. Кострома, 2000.
  8. Рогов Е.И. К проблеме педагогических аутостереотипов // Психология сегодня. 1996. Т. 2. Вып. 3.
  9. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. Л., 1986.
  10. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.
  11. Фонарёв А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2.
  12. Форманюк Т.В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6.

Информация об авторах

Гнездилова Ольга Николаевна, кандидат психологических наук, руководитель лаборатории педагогической психологии ОМЦ ЮАО г. Москвы, Москва, Россия, e-mail: psyholog@sinergi.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 4001
В прошлом месяце: 28
В текущем месяце: 18

Скачиваний

Всего: 1751
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 11