Возможности и перспективы использования психосоциального подхода к проблеме развития в условиях средней школы

585

Аннотация

В статье проводится анализ методологической и методической базы оценки психосоциального развития в контексте овладения индивидом учебными знаниями и навыками, при непосредственном учете специфики организации современной системы образования. Представлены теоретико-экспериментальные данные, характеризующие качественное влияние структурных компонент психосоциальной идентичности личности на особенности поведения индивида в социальной среде. Раскрываются содержательные особенности проявления результатов разрешения первых четырех кризисов эпигенетического цикла и на их основе делается попытка конструирования профиля психосоциального развития, отражающего поведенческие и ценностные компоненты реализации социально-психологической активности субъекта.

Общая информация

Ключевые слова: психосоциальный подход, средняя школа, развитие, профиль развития, социальное развитие, кризис, психосоциальное развитие

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Для цитаты: Ильин В.А., Сипягин Д.В. Возможности и перспективы использования психосоциального подхода к проблеме развития в условиях средней школы // Психологическая наука и образование. 2007. Том 12. № 2. С. 25–33.

Полный текст

 

Одной из основных задач реформирования российского образования в современных условиях является приближение его к запросам реальной жизни и потребностям общества. Практически это осуществимо в том случае, если процесс школьного обучения как в содержательном, так и в концептуальном плане позволяет интегрировать индивидуальные особенности и потребности развития каждого учащегося и актуальные тенденции социального развития. По сути дела, речь идет о превращении средней школы из сугубо образовательного учреждения, каковым она являлась в конце прошлого века1 и в массе своей остается на сегодняшний день, в развивающее.

В этой связи представляется своевременной разработка концептуальной схемы и методического обеспечения, позволяющих как школьным психологам, так и педагогам оперативно диагностировать особенности, актуальные и перспективные потребности развития конкретного ребенка, а при необходимости планировать и реализовывать целевые программы психокор­рекционного и педагогического воздействия.

 

Одним из наиболее перспективных для решения данной задачи представляется психосоциальный подход Э. Эриксо­на. Не случайно в последние годы именно в отечественной психологии наблюдается отчетливо выраженный рост интереса к проблемам Эго-идентичности. Причем большое количество исследований по данной тематике, в частности, работы О.Е. Беляевой, Е.А. Минаковой, М.В. Поповой, Е.Ю. Терешенковой и др. связаны именно с формированием идентичности личности в период школьного обучения. Существенным в рассматриваемом контексте представляется то обстоятельство, что все упомянутые исследования носят полидисциплинарный характер и проводятся «на стыке» социальной психологии и психологии развития - т.е. речь идет, по сути дела, о социальной психологии развития. Тем самым получает подтверждение (хотя, строго говоря, и косвенное) эвристичность концепции Э. Эриксона в плане изучения взаимосвязи онто- и социогенетического развития. Кроме того, к настоящему времени разработана достаточно компактная и удобная методика диагностики результатов разрешения базисных психосоциальных кризисов - «Дифференциал психосоци­ального развития» (В.А. Ильин, Д.В. Си­пягин)[3].

Достоинством данной методики применительно к использованию именно в средней школе наряду с простотой и «удобоваримостью» в практическом плане является то, что она ограничивается в одном случае четырьмя, а в другом пятью (разработаны две параллельные формы теста) стадиями эпигенетического цикла. В то же время применение в школе созданных за рубежом опросников диагностики психосоци­ального развития личности, в частности IPB (The Inventory of Psychosocial Balance) Дж. Домино и Д. Аффонсо, не только проблематично, но и попросту невозможно именно по причине охвата ими всего эпигенетического цикла - т.е. и тех стадий, которые еще не прожиты учащимися [10].

Все это дает возможность рассматривать перспективы использования психосо­циального подхода в контексте реформирования среднего образования, опираясь не только на теоретические представления Э. Эриксона и их развитие его последователями, но и на результаты эмпирических исследований, осуществленных отечественными психологами в российской социокультурной среде.

На основе анализа работ Э. Эриксона идентичность можно определить как личностную динамическую структуру, интегрирующую на индивидуальном уровне результаты онто- и социогенеза, включая не­осознаваемые индивидом аспекты, и обеспечивающую цельность и субъектность индивида в подверженном изменениям (в том числе и в неблагоприятную для данного индивида сторону) внешнем мире. Качественные характеристики данной структуры, ее эффективность и функциональность обусловливаются (но не исчерпываются) результатами разрешения первых четырех кризисов детства, являющихся в этом смысле базисными[4].

Именно взаимосвязь и комбинация этих четырех «пазлов», из которых и формируется, в конечном итоге, личностная идентичность, представляет первостепенный интерес с практической точки зрения. Остановимся на них подробнее.

Прежде всего стоит отметить, что каждая предшествующая стадия является своеобразным «краеугольным камнем» для последующих: доверие служит базисом автономии, автономия - инициативы, инициатива - компетентности. Однако, и это принципиально важно, данная связь не носит линейный и абсолютный характер. Позитивное разрешение предшествующего кризиса лишь создает определенный задел и повышает вероятность позитивного же разрешения последующего, но не гарантирует его. Так, например, у ребенка с уже сформированным базовым доверием второй психосоциальный кризис может получить выраженное негативное разрешение в результате резкой смены референтных фигур, связанной, например, со смертью или, в менее остром и трагическом варианте, с разводом родителей. Аналогично обстоит дело и в случае негативного разрешения кризиса предшествующей стадии или стадий, которое может быть компенсировано появлением в непосредственном окружении ребенка качественных референтных фигур. В этой связи особенно важным представляется замечание Э. Эрик­сона о роли учителя в начальной школе: «Развитие чувства неполноценности, переживания, что из тебя никогда ничего хорошего не выйдет, - вот та опасность, которая может быть сведена к минимуму педагогом, знающим, как подчеркнуть то, что ребенок может сделать, и способным распознать психиатрическую проблему» [9; 136]. Для того чтобы реализовывать на практике не только эту, по сути дела психо­коррекционную, но и собственно развивающую функцию, педагог, очевидно, должен владеть и методами инструментальной диагностики психосоциального развития учащихся (проведение такого рода обследования все-таки, скорее, задача школьного психолога), и иметь отчетливое представление о наиболее типичных проявлениях разрешения каждого из базисных психосоциальных кризисов в социальном взаимодействии, а также о типичных поведенческих паттернах, соответствующих тому или иному «раскладу» их совокупных результатов на индивидуальном уровне.

Согласно психосоциальной концепции, в результате позитивного разрешения каждого базисного кризиса развития индивид обретает специфическую Эго-силу, впоследствии интегрирующуюся в структуру идентичности. В свою очередь, негативное разрешение кризиса той или иной стадии также вносит свой «вклад» или, говоря словами Э. Эриксона, специфическое Эго­отчуждение в спутанность идентичности. Как Эго-силы, так и Эго-отчуждения каждой стадии особым образом проявляются в социальной жизни индивида [11].

Потенциальной Эго-силой первой стадии психосоциального развития является надежда. Э. Эриксон характеризует ее как бесконечную готовность человека «...верить в достижимость главных своих желаний, несмотря на возникающие время от времени анархические призывы и приступы зависимости» [9; 116]. Индивид, обладающий эго-силой надежды, способен к открытому партнерскому взаимодействию с окружающими. Существенно важно применительно к современным российским условиям, что как в зрелом, так и детском возрасте эти люди мало подвержены ксе­нофобии и влиянию деструктивных стереотипов, связанных с национальными и социальными отношениями. Как правило, им свойственны доминирующая установка на достижение и высокая фрустрационная толерантность. Не менее важно, что базисное доверие распространяется не только на общество, но и на субъективное восприятие времени. Это позволяет жить в режиме «здесь и сейчас», сосредоточившись на решении актуальных задач адекватными средствами, что отнюдь не исключает способности к формированию видения жизненных перспектив, но вместе с тем уже в достаточно раннем возрасте не дает индивиду «раствориться» в инфантильных фантазиях или виртуальной реальности, например, «с головой» уйти в компьютерные игры.

В свою очередь, разрешение первого базисного конфликта в пользу недоверия влечет за собой специфическое Эго-отчуждение в виде временной спутанности или утраты временной перспективы в зрелом возрасте. Это приводит к тому, что в субъективном восприятии индивида «.каждая отсрочка становится обманом, каждое ожидание — переживанием бессилия, каждая надежда — опасностью, каждый план — катастрофой, каждый возможный помощник — потенциальным изменником» [9; 191]. Отсюда — психологическое «цепляние» за прошлое, попытки проживать его снова и снова, тем самым как бы поворачивая время вспять, в сочетании со стремлением «законсервировать» настоящее, дабы избежать неисчислимых и неизбежных опасностей и неприятностей, таящихся в будущем. Вполне понятно, что у детей школьного возраста данная тенденция особенно отчетливо проявляется в систематической регрессии к «возрасту игры» и неспособности к сколько-нибудь длительной и целенаправленной учебной деятельности.

Другим проявлением утраты временной перспективы является патологическая фиксация на будущем. Патологическая в том смысле, что будущее выступает не как естественное продолжение настоящего момента в рамках единого жизненного цикла, но как отдаленная абстрактная возможность, оторванная от текущей реальности. К классическим примерам такого рода можно отнести буквально-догматическое восприятие религиозных учений, социальные и личностные утопии и т.п. Во всех своих проявлениях временная спутанность влечет за собой бегство от реальности. Как фиксация на прошлом в сочетании со стремлением «заморозить» настоящее, так и фиксация на будущем направлены, в конечном счете, на создание параллельных миров, в которых индивид ищет убежище от опасностей и диском- 28-

форта не заслуживающего доверия реального мира. Не случайно у таких индивидов уже в детстве часто наблюдается выраженная предрасположенность к параноидальному и аддиктивному поведению, а в крайних случаях к галлюцинаторным расстройствам.

Эго-силой, связанной с позитивным разрешением второго базисного кризиса психосоциального развития, является воля или, говоря словами Э. Эриксона, «.мужество быть независимым индивидом, который сам может выбирать и строить собственное будущее» [9; 124]. Это означает прежде всего способность индивида находить без потери самоуважения оптимальное сочетание между личностными потребностями и неизбежными ограничениями, накладываемыми обществом. На микросо- циальном уровне наличие воли как Эго-силы проявляется в отчетливо выраженной способности индивида к полноценной интеграции в контактном сообществе, что особенно важно применительно к ситуации школьного обучения, поскольку, как отмечает М. Ю. Кондратьев, «.вне зависимости от возраста индивида и социально-психологических особенностей группы его членства он поставлен, по сути дела, перед фатальной необходимостью пройти четко определенные, универсальные фазы вхождения в общность, последовательно решая встающие по мере нарастания потребности «быть личностью» перед ним личностные задачи» [6; 40].

Негативное развитие на второй психо­социальной стадии приводит, по мнению Э. Эриксона, к формированию болезненного самоосознавания как антитезы свободной воли и уверенности в себе. Такое самоосознавание направлено на фиксацию «.противоречия между самооценкой, образом «я» автономной личности и образом «самого себя» в глазах окружающих» [9; 192]. Вполне очевидно, что самооценка индивида с генерализованным чувством стыда и сомнения, как правило, «заморожена» на предельно низком уровне. И чем ниже этот уровень, тем яростнее он отвергает вообще любое, а не только критическое мнение о собственной персоне со стороны социального окружения[5].

«Тотальное разрушение самооценки у наших пациентов, - отмечал Э. Эриксон, - резко контрастирует с нарциссическим и снобистским презрением к мнению других» [9; 192]. В этом суть психологического парадокса болезненного самоосознавания как деструктивного вклада в спутанность идентичности. Это не что иное как примитивная форма защиты, позволяющая «...сохранить шаткую уверенность в себе в противовес чувству сомнения и стыда» [9; 193]. Типичным проявлением патологического са­моосознавания индивида в социальной жизни является неспособность устанавливать полноценные партнерские отношения, привнесение в любой вопрос личностно­аффективного содержания. В качестве компенсаторного механизма поведенческой патологии такого рода часто выступает гипертрофированная тяга к идентификации с группой, «.посредством которой недостаточная уверенность в себе может на время замаскироваться «групповой» уверенностью» [9; 94]. При этом, поскольку такой индивид оказывается патологически неспособным найти сколько-нибудь приемлемый баланс между самооценкой и восприятием себя другими членами группы, все, как правило, ограничивается принятием им внешней групповой атрибутики в сочетании с формальным следованием групповым нормам. То есть проживание даже первой стадии вхождения личности в группу, стадии адаптации, согласно известной схеме А.В. Петровского, происходит лишь частично. В результате наступает быстрое и, что существенно важно, взаимное разочарование и отвержение. Индивид превращается, таким образом, в «вечного странника», бесконечно ищущего приемлемую социальную нишу и не могущего ее найти.

Потенциальной Эго-силой третьей стадии психосоциального развития является чувство цели, необходимое, по мнению Э. Эриксона, «.для выполнения взрослых задач, что обещает (но не гарантирует) реализацию пространства возможностей человека» [9; 132]. Развитое чувство цели обусловливает способность индивида ставить достаточно амбициозные и вместе с тем реалистичные личностные задачи и прилагать целенаправленные усилия к их достижению. Такие люди, как правило, готовы идти на оправданный риск, не «пасуя» перед возможными промежуточными неудачами на пути к намеченной цели. Они также открыты для нового опыта и ролевого экспериментирования. Наряду с надеждой развитое чувство цели является важнейшим условием формирования мотивации достижения и установки на сотрудничество с окружающими. Как отмечает Э. Эриксон, необходимое для позитивного разрешения третьего кризиса развития полноценное сотрудничество детей и взрослых в игровой деятельности представляет собой «.надолго остающееся богатство не только для родителей и ребенка, но и для общества в целом, потому что служит противосилой для той глубоко спрятанной ненависти, которая идет просто от разницы в величине или возрасте» [9; 131]. В этой связи обращает на себя внимание тот хорошо известный каждому практикующему педагогу факт, что по-настоящему амбициозные и целеустремленные школьники редко пытаются самоутвердиться за счет унижения и притеснения одноклассников, даже если явно превосходят их в физическом и (или) интеллектуальном плане.

Типичным Эго-отчуждением третьей стадии психосоциального развития является тотальная ролевая фиксация, представляющая собой альтернативу здоровому чувству цели и свободному ролевому экспериментированию. Обычно она проявляется «.в форме полного отказа от амбиций, что только и позволяет полностью избежать чувства вины» [9; 194]. На уровне социального функционирования личности это обычно находит выражение в установке на избегание неудач как ведущего мотива деятельности, приверженности позиции «маленького человека», от которого «ничего не зависит». Такие люди склонны к демонстративному, часто аффективному поведению, обычно направленному на «обыгрывание» темы «несчастливой судьбы», дефицита внимания к ним со стороны окружающих в сочетании с патетическими мотивами «верности долгу», «приверженности своему делу» и т.п. Вообще говоря, истерический невроз, как правило, этиологически связан именно с негативным развитием в возрасте, соответствующем третьей стадии эпигене­тического цикла [8]. Еще одним классическим проявлением тотальной ролевой фиксации является крайняя интеллектуальная и поведенческая ригидность, догматическая, доходящая до степени фанатического ослепления приверженность какой-либо идее, учению, вождю и т.п. Дети с тотальной ролевой фиксацией, как правило, занимают в классе позицию «ведомых», нередко становятся объектами насмешек и издевательств, активно ищут поддержки и защиты у взрослых или высокостатусных сверстников.

Эго-силой, формирующейся в результате позитивного разрешения базисного конфликта - компетентность против неуспеш- ности (в ряде работ он обозначается как трудолюбие против чувства неполноценности) - является уверенность или чувство созидания , характеризуемое Э. Эриксоном как «Ощущение себя способным делать разные вещи и делать их хорошо или даже в совершенстве...» [9; 134]. Наличие данной Эго-силы обусловливает не только способность индивида к карьерному и профессиональному росту в зрелом возрасте, но и, что еще более важно в рассматриваемом контексте, определяет позитивную установку индивида к дальнейшему обучению. Заметим, что наиболее важным внешним фактором, влияющим на разрешение базисного кризиса четвертой стадии психосоциального развития, являются условия и особенности обучения в начальной школе. При этом, с точки зрения Э. Эриксона, «.в социальном отношении эта стадия - решающая. Поскольку созидание включает производство предметов ря- 30-

дом и вместе с другими людьми, то первое чувство разделения труда и различия возможностей - чувство технологического это- са культуры - развивается в это время» [9; 136-137]. Иными словами, чувство созидания является не только основой технической компетентности, но и способности к кооперации с другими в процессе достижения общей цели.

Негативный вклад в спутанность идентичности, связанный с разрешением четвертого кризиса психосоциального развития в пользу неуспешности, выражается в неспособности индивида к созидательной деятельности или стагнации действия, являющейся, по мнению Э. Эриксона, «.логическим следствием глубокого чувства неадекватности собственных общих возможностей» [9; 194]. В социальном аспекте это приводит не только к очевидному ограничению потенциала индивида в смысле перспектив карьерного роста, самореализации в профессиональной деятельности и т.п., но зачастую полностью парализует просоциальную личностную активность. Компенсаторная реакция в таких случаях нередко проявляется в форме агрессивных и социопатических действий. Согласно клиническим наблюдениям Э. Эриксона, «Общим для шизоидов и делинквентов является недоверие к самим себе, неверие в возможность когда-нибудь совершить что-либо полезное» [9; 195]. Не случайно, как показывает практика, именно школьники с отчетливо выраженным отсутствием интереса к учебе в сочетании с субъективной убежденностью в собственной «неспособности» склонны, особенно в старших классах, к асоциальному и, более того, антисоциальному поведению.

Таким образом, по внешним диагностическим признакам в сочетании с использованием при необходимости инструментальных методов углубленного исследования преподаватель получает реальную возможность составить профиль психосо­циального развития каждого учащегося. Однако для полноценного его использования совершенно необходим интерпретаци­онный ключ, позволяющий оперативно оценить совокупность полученных данных.

В этой связи на факультете социальной психологии МГППУ в настоящее время ведется работа по созданию типологии психо­социального развития личности, в основу которой положены качественные характеристики разрешения четырех базисных кризисов детства. Легко подсчитать, что четыре биполярные шкалы: «доверие-недове- рие»; «автономия-стыд, сомнение»; «инициатива-вина»; «компетентность-неуспеш- ность», дают 16 возможных комбинаций, каждая из которых представляет собой, по сути дела, тип базовой структуры эго-идентичности. Особо отметим, что в отличие, например, от построенной по тому же внешнему принципу личностной типологии И. Май­ерс и К. Бриггс, данная структура (согласно психосоциальному подходу) на протяжении жизни индивида может претерпевать не только количественные (степень выраженности того или иного признака), но и качественные (смену полярности) изменения, поскольку «...идентичность - это не то, что «создается» в результате «победы», это не доспехи, не нечто статичное и неизменное» [9; 33]. Иными словами, каждый такой «скелет идентичности» дает ответ на вопрос, что имеет место быть «здесь и сейчас» или как протекает реальное развитие конкретного ребенка в конкретных условиях, что, на наш взгляд, отражает именно психологический подход к проблеме развития и дает возможность выстраивать, при необходимости, действительно личностно-ориентированную программу психокоррекционного и педагогического воздействия.

В рамках разработки данной типологии первостепенное внимание уделяется социально-психологическим, характерным для того или иного типа эго-идентичности. Так, например, в результате анализа биографии А. Гитлера (В.А. Ильин, М.Ю. Кондратьев) было установлено, что базисная структура личности типичного «Цахеса», с точки зрения психосоциального подхода, имеет следующий вид: «недоверие-сомнение-иници- атива-неуспешность». (Напомним, что термин «феномен Цахеса» был предложен А.В. Петровским для описания достаточно часто встречающейся на самых разных социальных уровнях - от групп неформального общения до общегосударственного - тотально неадекватной атрибуции ответственности.)

Существенный интерес представляют, на наш взгляд, и результаты эмпирических исследований, осуществленных к настоящему времени по этой программе. В частности, установлено, что наиболее распространенный среди студентов МГППУ психо­социальный тип имеет следующую структуру: «доверие-сомнение-инициатива-ком- петентность». Для данного сочетания характерны общительность, коммуникабельность, амбициозность, сосредоточенность на профессиональной карьере и готовность к избирательному обучению (установка на получение знаний, которые в субъективном восприятии напрямую связаны с успешной профессиональной деятельностью). Вместе с тем ему присуща некоторая неуверенность в собственных силах, установка на конкуренцию в интрагрупповых отношениях, склонность к обесцениванию совместной деятельности в сочетании с внешним локусом контроля. Такой тип можно обозначить как лиминальную личность - т.е. находящуюся в переходной стадии, как в смысле изменения внешнего статусно-ролевого положения в системе социальных отношений, так и с точки зрения внутрилич- ностного развития. Заметим, что, как показали результаты эксперимента, проводившегося в течение ряда лет на кафедре психологии управления, целенаправленные мероприятия как в рамках внеучебной работы и факультативных курсов, так и интегрированные в ряд программ специализации, позволяют реально компенсировать отчуждения второй стадии психосоциаль­ного развития и добиться трансформации структуры идентичности большинства студентов к оптимальному сочетанию: «дове- рие-автономия-инициатива-компетент- ность», характерному для полностью функциональной и продуктивной личности.

На этом, в целом вполне благополучном фоне, весьма тревожными выглядят результаты, полученные аспиранткой факультета социальной психологии Е.А. Ми­наковой при обследовании с использованием дифференциала психосоциального развития старшеклассников шести московских школ (всего в исследовании Е.А. Мина­ковой приняли участие около 130 испытуемых). Было выявлено, что среди учащихся 10-11 классов абсолютно доминирует психосоциальный тип со следующей структурой: «доверие-стыд», «сомнение- инициатива-неуспешность». При этом позитивное разрешение первого и третьего базисных кризисов у большинства испытуемых, хотя и имеет место, но является слабо выраженным. Такой тип личности, в логике психосоциальной схемы, характеризуется потребностью жить «одним днем» в сочетании с высокими ситуативными запросами, асоциальными установками и высокой степенью зависимости от неформальных лидеров и групп членства. Он может быть обозначен как инфантильный. На этом фоне вполне закономерными выглядят крайне низкие оценки, данные испытуемыми собственной школе и Москве по шкалам семантического дифференциала Ч. Осгуда (данная методика также использовалась в исследовании Е.А Минаковой именно для выявления субъективного отношения к школе и месту проживания).

 

Вполне понятно, что, основываясь на результатах одного исследования, было бы совершенно преждевременно и, более того, некорректно делать вывод, что реформа среднего образования в ее нынешнем виде не только не способствует позитивному пси­хосоциальному развития школьников, но, напротив, оказывает на него деструктивное воздействие. Однако выявленные факты, бесспорно, заслуживают самого пристального внимания и дальнейшего изучения.

В любом случае уже сейчас можно вполне обоснованно утверждать, что использование психосоциального подхода как непосредственно в образовательной практике, так и в стратегическом плане, при разработке программ дальнейшего реформирования средней школы позволит на деле создать условия для формирования развивающейся личности в развивающемся обществе, а завершение работы над типологией психосоциального развития личности станет реальным практическим вкладом в этот процесс.

Литература

  1. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. 1996. № 1.
  2. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. № 3.
  3. Белинская Е.П., Улановский М. В. Стратегии совладающего поведения и характеристика взаимодействия в системе «педагог-учащийся» // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.
  4. Ильин В.А. Концепция психосоциального баланса как методологическая баз разработки социально-психологических основ образовательной политики // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 3. М., 2005.
  5. Ильин В.А. Исследование особенностей психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып. 4. Ч. 2. М., 2006.
  6. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.–Воронеж, 1992.
  7. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. 1997. № 3.
  8. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. М., 2001.
  9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
  10. Domino G., Affonso D.A. Personality Measure of Erikson,s Life Stages: The Inventory of Psychosocial Blance // Journal of Personality Assesmtnt, 1990, 54(3&4).
  11. Erikson E. Toys and reasons: Stages in the ritualization of experience. N. Y.: W.W. Norton, 1977.
  12. Erikson E. Identity and life cycle: A reissue. N. Y.: W.W. Norton, 1979.

Информация об авторах

Ильин Валерий Александрович, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры социальной педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет (ФГБОУ ВО МПГУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7784-5616, e-mail: 0405@mail.ru

Сипягин Д.В., аспирант, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: sipiagin@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2377
В прошлом месяце: 195
В текущем месяце: 88

Скачиваний

Всего: 585
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 3