Особенности самопрезентации мужчин-педагогов средней школы

В статье представлены результаты анализа субъективного профессионального опыта мужчин-учителей, содержательных аспектов их идентичности с позиций мотивации выбора профессии, ее личной значимости и возможностей для самореализации. Обсуждается проблема конструирования особого («альтернативного») типа маскулинности, при котором имеет место как ориентация на некоторые традиционные нормы «мужской культуры», так и на принятие отдельных ценностей «женской культуры».

Профессия педагога является одной из самых древних и считается классической. Однако отношение к ней всегда было неоднозначным. Так, если, с одной стороны, в обществе всегда признавалась необходимость наличия людей, целенаправленно занимающихся образованием детей и подростков, то с другой, – педагогическая деятельность нередко попадала в число социально менее значимых, что приводило к особому типу стратегии ее государственной поддержки и финансирования по остаточному принципу. Именно такой подход оказался характерен и для российского общества, причем не только современного. Кроме того, с началом массового прихода в сферу оплачиваемого труда женщин низкий социальный статус профессии учителя привел к ее феминизации, тенденции «исхода» из средней школы мужчин, которая, хотя и наметилась уже давно, наиболее ярко проявилась лишь в последнее время. Во многом подобная ситуация связана с существующими стереотипами, согласно которым состоявшийся мужчина – это успешный профессионал, обладающий финансовой компетентностью, обеспечивающей его престиж в обществе [5].

По словам специалистов, на сегодняшний день в большинстве стран действует принцип: профессионализм – это товар, который предполагает честную конкуренцию на рынке труда и соответствующую цену [2]. Однако применительно к современным российским условиям профессионализм далеко не всегда сочетается с достойной опла той труда, что делает вероятным деградацию ряда профессий, и особенно тех сфер деятельности, которые маркируются как «женские». К числу последних относится дошкольное и среднее школьное образование.

И все же, несмотря на реальные трудности, некоторые из мужчин, находясь в меньшинстве и попадая в разряд экономических аутсайдеров, по-прежнему остаются работать школьными учителями. В связи с этим закономерно возникает вопрос об особенностях их идентичности, степени ее соответствия социокультурным стандартам маскулинности [1].

Поскольку данная проблема является весьма многогранной, в рамках своего исследования мы ограничились только одним ее аспектом – изучением специфики самопрезентации школьных педагогов (мужчин) в контексте их профессиональной деятельности. При этом мы исходили из теоретических положений о существовании разных типов мужской идентичности, каждый из которых имеет определенную связь с нормами, т. е. представляет собой культурно-предписанный сценарий, от реализации которого зависит социальная успешность индивида, его самооценка и восприятие окружающими [5]. Учитывая тот факт, что у каждого мужчины как представителя конкретной группы (в том числе и профессиональной) содержание идентичности может иметь ряд специфических особенностей, мы сформулировали следующие гипотезы:

1. для демонстрируемых учителями-мужчинами представлений относительно их собственной профессиональной деятельности характерен ряд особенностей, а именно: восприятие своей профессии, прежде всего, как любимого дела; стремление объяснять осуществленный профвыбор фактом призвания; подчеркивание некоторой проблематичности в плане самореализации современного мужчины в профессии учителя;
2. специфика презентации себя в контексте своей профессиональной деятельности позволяет говорить о наличии у школьных педагогов (мужчин) особого типа идентичности, для которой характерен частичный отход от традиционных стандартов маскулинности: отсутствие ярко выраженной ориентации на высокий заработок при сохранении ощущений своего профессионализма и личностной состоятельности.

За основу анализа в нашем исследовании был взят субъективный опыт 27 учителей-мужчин в возрасте от 26 до 58 лет (средний возраст 44 года), педагогический стаж которых составил от 2 до 29 лет.

Для сбора данных мы использовали проблемно-ориентированное интервью, включающее следующий круг вопросов:

• чем был обусловлен выбор профессии педагога?
• какой смысл она для них имеет, что дает?
• в чем они видят возможность для самореализации мужчин в профессии учителя?

Исследование проводилось в Нижнем Новгороде и в ряде населенных пунктов Нижегородской области. Кратко изложим основные результаты выполненного исследования.

Итак, обратившись к высказываниям испытуемых относительно обоснования профвыбора, мы обнаружили, что большинство из них аргументировали его своим призванием и влиянием семьи, ближайшего окружения. В этом плане особенно часто мужчины подчеркивали свои склонности и интерес к педагогической деятельности, желание ею заниматься:

«В отличие от своих сверстников, которые грезили о профессиях водителя, военного, я с детства хотел стать учителем. Все время, пока я учился в школе, только укрепило мое желание»;

«…Вскоре я убедился, что создан быть учителем».

По словам одних испытуемых, их стремление к профессии учителя оказалось изначальным, тогда как другие пришли к ней через различные поиски, сомнения и даже неудачные попытки самореализации. Однако так или иначе все они определяли свой профвыбор как осознанный и в целом удач ный.

И все же высказывания некоторых испытуемых создают ощущение, что их презентация своего педагогического призвания маскирует несостоятельность в других экономически более выгодных видах деятельности либо сводится к намерениям без проблем получить высшее образование, обеспечить себе возможность беспрепятственного трудоустройства:

«После сокращения я долго решал вопрос своего трудоустройства. В коммерцию идти не хотел, чувствовал, что нет у меня такой жилки…, и я решил идти в школу»;

«В школу, где я учился, пришла бумага с направлением в лицей, после которого можно было поступить в пединститут не по конкурсу. Для меня это подходило. Закончив институт, я сразу устроился работать в школу».

Что касается влияния семьи, ближайшего окружения, то, судя по ответам респондентов, одними из ключевых фигур, сыгравших свою роль в процессе их профориентации, являются родители-педагоги (фактор преемственности поколений). Кроме того, в единичных случаях звучали упоминания о других людях: жене, своих учителях и в плане окончательной интеграции в профессиональную среду – коллег мужчин.

Считается, что среди значимых других у мужчин прослеживаются преимущественно гомосоциальные связи [3]. Однако нам удалось обнаружить иную тенденцию: презентацию профессионального самоопределения через отношения с родителями (преимущественно матерями) и женщинами (женой, педагогами) при редком упоминании представителей своего пола. Мы полагаем, что подобную ситуацию применительно к учителям-мужчинам можно расценивать как вполне закономерную, что связано с феминизацией их профессиональной деятельности. Вместе с тем, учитывая факт отсутствия достойного финансового вознаграждения педагогов, вряд ли можно ожидать поддержки со стороны друзей стремления мужчины стать учителем. Реальность такова, что даже имеющие высшее педагогическое образование юноши обычно стараются найти себя в иных сферах деятельности, обеспечивающих достойный заработок и нередко связанное с ним уважение.

Вообще появление упоминаний о влиянии семьи, ближайшего окружения и тем более столь частое обращение к подобной аргументации были для нас неожиданными, поскольку обычно мужчины склонны позиционировать себя как независимых субъектов [1; 3]. К тому же специальный вопрос, кто повлиял на их профвыбор, в нашем исследовании отсутствовал. Однако, по имеющимся в литературе данным [4], описывая свою биографию, современные российские мужчины, в отличие от женщин, стремятся представить себя через самодостаточное Я, подчеркивая свою автономность и самостоятельность, хотя в то же время оказываются подвластны влиянию значимых лиц (родителей и друзей). Последний факт (в отношении родителей) и нашел свое подтверждение в нашем исследовании.

Так, отмечая роль родителей, респонденты сообщали следующее.

«Родители уговорили меня поступить в пединститут»; «Моя мама была директором школы, и я решил пойти по ее стопам… Она взяла меня под свое «крылышко». Как видно, ни о какой личной автономии речи здесь не идет.

Что же касается случаев преемственности поколений, то упоминания о них мы встретили у восьми испытуемых, причем в высказываниях двоих из них прочитывается первичное желание «уйти» от династии, хотя в результате жизненных коллизий они все же осуществили свой выбор в пользу педагогики. Вместе с тем значительное число респондентов (10 человек), рассказывая о своем приходе в школу, не скрывали, что оказались здесь случайно, в силу сложившихся обстоятельств, поскольку «идти было некуда». Как правило, такой вынужденный выбор отмечали мужчины, не имеющие педагогического образования.

Чуть реже в интервью встречались объ яснения прихода в профессию учителя желанием передать свой опыт и знания детям, а также в ряде случаев при подчеркивании влияния семьи и окружения наличием педагогического образования. Кроме того, в числе единичных ответов звучали высказывания о карьере и предыдущей работе – педагогической деятельности в военном училище и знании химии бывшим сотрудником НИИ.

Таким образом, как показало исследование, приход мужчин к профессии учителя был обусловлен различного рода причинами, среди которых примерно в равном количестве представлены как внутренние факторы (призвание, помощь другим), так и внешние (влияние окружения, вынужденная смена деятельности, соответствующее образование, предыдущая работа).

Далее обратимся к характеристикам субъективного образа профессии в плане ее значимости для испытуемых.

Итак, судя по полученным ответам, профессия учителя в большинстве случаев расценивается ими как возможность свободы в проявлении творчества, как средство самосовершенствования:

«Моя профессия обязывает быть культурным, разносторонне развитым»; «Для меня школа – это общение с детьми, которое заставляет находиться постоянно в поиске». При этом многие мужчины демонстрировали сильную привязанность к работе, называя ее «любимым делом», дающим «положительный эмоциональный заряд».

Вместе с тем почти все они так или иначе указывали на свою особенность, непохожесть на других:

«В отличие от своих сверстников, я всегда любил школу»;

«Когда наступило время невыплат зарплат, в семье остро встал вопрос, на что мы будем жить. И в этой ситуации «мужчиной» стала жена. Я остался работать в школе, а она занялась бизнесом. И сейчас, благодаря ей, я могу, невзирая на маленькую зарплату, заниматься любимым делом».

Показательно, что в последнем примере испытуемый сам говорит о своем несоответствии стандартам традиционной маскулинности (компетентности кормильца), хотя, по его же словам, это несоответствие как бы компенсируется возможностью сохранить важную для него профессиональную деятельность, которая фактически превращается в хобби, поскольку не позволяет получать финансовое удовлетворение.

Именно в контексте своей особенности, непохожести на других нередко звучали и противопоставления себя как настоящего профессионала своим коллегам педагогам-женщинам, что может служить отражением мужской нормы антиженственности – потребности отличаться от женщин [1]. Иными словами, в ряде случаев имела место дискредитация профессионализма коллег женщин, которую мы склонны рассматривать как особую стратегию самоутверждения мужчин-педагогов.

Практически столь же высокую степень значимости испытуемые придавали своей профессии и с позиций смысла жизни, в плане осознания своей «нужности», чуть реже – с позиций внешнего признания, дающего возможность самоуважения и уверенности в себе как профессионале. Так, многие мужчины-учителя активно демонстрировали позицию служения людям и связанный с нею профессиональный опыт:

«Моя профессия дает мне силы для жизни. Когда я вижу, как загораются огоньки счастья и знания в детских глазах, я считаю, что не зря выбрал эту профессию, что я нужен детям»; «Работая в школе, я заслужил уважение со стороны коллег и со стороны учеников. На сердце становится приятно, когда видишь отдачу».

Таким образом, судя по результатам интервью, свою личную успешность, факт того, что они состоялись как профессионалы, многие мужчины-учителя стараются подтвердить не высоким социальным статусом и не экономической состоятельностью, поскольку это отсутствует в реальности, а удовлетворением от эффективного выпол нения профессиональных обязанностей. Причем это чувство, поддерживающее их уверенность в собственной компетентности, как правило, перевешивает финансовые трудности, с которыми им приходится сталкиваться, и о которых иногда они также говорят в своих ответах:

«В наше время учителей-мужчин осталось мало. Необходимость зарабатывать встает на первый план, а любимая профессия – это уже роскошь… Но я просто не представляю, как можно работать за большие деньги, не чувствуя призвания к своему делу».

Фактически в подобного рода высказываниях находит отражение весьма распространенное среди современных специалистов мнение, что денежная зависимость, существующая у тех, чья жизнь превращается в выживание, не позволяет стать хорошим профессионалом [2]. Заметим, что проблему низкой оплаты труда затрагивали далеко не все испытуемые. К ней обращались лишь жители Нижнего Новгорода, что, на наш взгляд, является следствием социального сравнения с более высоким финансовым вознаграждением в других профессиональных сферах областного центра, тогда как в «малых» городах и особенно в селах заработок учителей редко отличается от оплаты труда в иных отраслях экономики, а потому и не воспринимается столь болезненно. Обычно упоминавшие о данной проблеме называли увеличение зарплаты «естественным желанием», но только в одном случае мы столкнулись с сомнением респондента относительно перспектив его дальнейшей работы в школе, вызванным денежными причинами:

«Все чаще у меня возникают мысли уйти. На мою зарплату прожить невозможно. Приходится искать подработки, и в полную силу заниматься любимым делом нет никакой возможности. А я не умею и не хочу работать в полсилы, поэтому, наверное, придется чем-то жертвовать».

Озвученная этим мужчиной ситуация нам кажется более соответствующей действительности, тогда как у многих, скорее всего, имеет место факт умалчивания личных финансовых трудностей, что можно расценить не столько как признание их отсутствия, сколько как нежелание открыто сообщать о них, лишний раз демонстрируя свою экономическую несостоятельность.

Что касается характера представлений наших испытуемых о возможностях для самореализации мужчины в профессии учителя, по этой проблеме были высказаны абсолютно противоположные точки зрения.

Так, согласно одной из них, «для мужчины, работающего в школе, существует много возможностей для самореализации», среди которых – «шансы стать директором школы», «пойти дальше по служебной лестнице». Показательно, что подобного рода мнение обычно подтверждалось реальными фактами. Например, один из респондентов (42 года, 5 лет педагогического стажа), придя в школу из военного училища, уже закончил пединститут и пишет диссертацию. Для сравнения приведем пример совсем иного мнения, которое принадлежит 40-летнему мужчине с педагогическим стажем 15 лет:

«Мужчине в школе трудно самореализоваться. Там работают в основном женщины, и они же занимают ведущие должности, вцепляются в них мертвой хваткой. В таких условиях мужчине трудно сделать карьеру. Не все это выдерживают».

Если судить по этому мнению, одно из существенных препятствий для самореализации мужчины-учителя – отсутствие перспектив для карьерного роста, что является следствием численного превосходства и прочных позиций в педагогической сфере женщин, которых многие считают менее компетентными профессионалами.

Заметим, что в ответах испытуемых звучали и другие высказывания о трудностях их самореализации: замалчивание результатов труда, отсутствие признания, уравниловка с женщинами. Однако следует упомянуть, что некоторые мужчины, рассуждая о возможностях собственной самореализа ции в педагогической деятельности, обращались к совсем иным аргументам: идее служения детям и факту реализации своего внутреннего потенциала, презентируя себя как полностью состоявшихся личностей:

«Чтобы мужчине самореализоваться, необязательно выбирать профессию, которая приносит высокий статус и доход… Я считаю, что полностью самореализовался, потому что нужен детям, нужен как профессионал».

Как можно видеть, здесь на первый план выходят не столько личные интересы и амбиции, сколько смысл самой профессии учителя.

Отметим, что значимость педагогической деятельности подчеркивалась практически всеми испытуемыми. Однако довольно часто встречались мысли и о негативном отношении в современном российском обществе к профессии учителя: отсутствие уважения, резкое падение социальной престижности его труда и, как следствие, низкая зарплата, что в совокупности делает педагогов людьми второго сорта. Поэтому вывод, к которому приходят некоторые респонденты, вполне логичен и очевиден:

«…то, что творится сейчас, не способствует тому, чтобы мужчины шли работать в школу», где теперь остались «либо пенсионеры, либо энтузиасты».

Общий контекст размышлений многих испытуемых позволяет предположить, что самих себя они относят к числу энтузиастов, и даже в случае признания определенных трудностей мы не увидели с их стороны особого желания отказаться от профессии учителя и попытаться внести в свою жизнь какие-то изменения.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, мы можем говорить о наличии в системе представлений наших испытуемых относительно возможностей для самореализации мужчин в педагогической сфере определенной вариативности мнений (от заявлений об отсутствии существенных препятствий до констатации наличия ряда проблем), что, вероятно, обусловлено спецификой личного профессионального опыта при одновременном признании большинством из них факта недостойного отношения к учителям в современном обществе. Заметим, что в подобном случае мы не исключаем вероятности того, что осознание противоречия между объективной важностью и высокой квалификацией своего труда – с одной стороны, и его недостаточным социальным поощрением – с другой, может стать причиной для возникновения у этих мужчин внутреннего конфликта как основы их комплекса неполноценности.

В заключение, опираясь на полученные данные, подведем некоторые итоги выполненного исследования.

Итак, согласно результатам интервью, для мужчин-учителей оказалась характерна тенденция презентации положительного профессионального опыта; они склонны демонстрировать привязанность к своей работе и позицию служения людям, готовность оказывать помощь подрастающему поколению, что позволяет говорить о принятии испытуемыми некоторых традиционных норм «женской культуры» (ориентация на человека) [1]. Профессия педагога часто определяется ими как поле для проявления творчества, средство самосовершенствования и любимое дело, дающее возможность почувствовать свою необходимость. В плане интерпретации выбора своей деятельности у многих мужчин-педагогов отмечается стремление объяснять свое профессиональное самоопределение фактом призвания, склонностями и интересом к труду учителя, что, возможно, служит маскировкой собственной несостоятельности в иных экономически более выгодных сферах деятельности. При этом подобная аргументация обычно сопровождается рядом дополнительных причин, в числе которых влияние окружения (преимущественно женщин), преемственность семейных традиций, поиск себя, хотя в отдельных случаях имеет место и признание случайного / вынужденного выбора профессии учителя. Относительно возможностей самореализации мужчины в педагогической сфере испытуе мые высказывали подчас абсолютно противоположные точки зрения (от наличия условий для саморазвития и карьерного роста до обесценивания результатов труда), вероятно, отражающие своеобразие их собственного жизненного опыта.

В целом демонстрируемый в ходе интервью характер самопрезентации мужчин-учителей в контексте их профессиональной деятельности позволяет говорить о наличии у них особого («альтернативного») типа маскулинности, при котором утрачиваются гомосоциальные связи, поскольку наблюдается сопричастность к «фемининному» виду труда и включенность в женское профессиональное сообщество, а также ориентация на экономическую выгоду (в силу нереальности ее получения), но вместе с тем сохраняется ощущение профессиональной компетентности и личностной состоятельности, уверенность в своем превосходстве над женщинами коллегами, вплоть до стратегии их дискредитации. Иными словами, для мужчин-педагогов характерно принятие отдельных элементов «женской культуры» и вместе с тем ориентация на некоторые традиционные стандарты маскулинности (профессиональный успех, компетентность, превосходство над женщинами). Именно профессионализм становится основой их жизни, и его субъективная значимость настолько высока, что наблюдается готовность подтвердить его, даже работая за мизерную плату.

1. Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2001.
2. Ермолаева Е. П. Психология профессионального маргинала в социально значимых видах труда // Психол. журнал. 2001. Т. 22. № 5.
3. Кон И. С. Маскулинность как история // Гендерный калейдоскоп / Под ред. М. М. Малышевой. М., 2002.
4. Мещеркина Е. Ю. Биографическая структурация мужского жизненного пути // «Мужское» в традиционном и современном обществе. Материалы научной конференции. М., 2003.
5. Тартаковская И. Н. «Несостоявшаяся маскулинность» как тип поведения на рынке труда // Гендерные отношения в современной России: исследования 1990-х годов / Под ред. Л. Н. Попковой, И. Н. Тартаковской. Самара, 2003.