Наглядные материалы при изучении математики студентами со зрительными патологиями

Работа посвящена роли наглядных материалов в обучении математике студентов со зрительными патологиями. Эта проблема рассматривается в контексте соотношения чувственного и логического в мышлении. Обсуждается специфика когнитивных функций незрячих, анализируются особенности их математического мышления и путей овладения математическими понятиями. В статье излагаются результаты пилотажного эмпирического исследования, посвященного изучению содержания и способов использования математических понятий. Сопоставляются индивидуальные случаи обучения зрячих студентов и студентов с патологией зрения в отсутствии наглядных материалов. Предполагается, что при обучении студентов с патологией зрения математические понятия учащихся будут формальны и не наполнены конкретным содержанием. Делается вывод, что отсутствие наглядности в высшем учебном заведении ведет к формированию операциональных понятий, плохо соотносимых с конкретным материалом. Если в обучении ставится цель глубокого понимания изучаемого материала, следует предъявлять студентам наглядные материалы и организовывать работу с ними.

Когнитивные особенности слепых и слабовидящих

Для понимания специфики овладения студентами с патологиями зрения математическими понятиями остановимся на особенностях познавательных функций слепых и слабовидящих в целом [6]; [4]. Их представления характеризуются низким уровнем обобщенности, фрагментарностью, схематизмом (заменой чувственно наполненного образа вербальными знаниями схемы данного объекта), вербализмом (использованием в описании признаков, не наполненных чувственным содержанием). Формирование представлений происходит у детей со зрительными патологиями замедленно и тем хуже, чем сильнее потеря зрения. Однако влияние остроты зрения исчезает к старшим классам школы.

 – считает А. Г. Литвак [6].

С возрастом мышление вносит все больший вклад в формирование представлений, позволяя во многом компенсировать дефицит информации со стороны органов чувств.

Исследователи (например: [1]; [5]; [8]) сходятся в том, что мышление слепых характеризуется дивергенцией чувственного и логического, выделением несущественных признаков, сужением смыслового содержания слов. При этом на место вербально-логического, понятийного мышления может встать формальное, лишенное осмысленности. Как и в норме, у людей с патологией зрения полноценное «логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и нагляднообразного мышления» [6].

Таким образом, особенности когнитивных функций, возникающие у незрячих, полностью соответствуют представлениям С. Л. Рубинштейна о диалектическом взаимодействии чувственного и логического:

Основные проблемы обучения математике слепых и слабовидящих

Проблемы, обсуждаемые в литературе, посвященной обучению математике незрячих, можно разделить на два основных класса:

• технические сложности;
• содержательные трудности, касающиеся того, как именно должно происходить обучение в условиях, когда ведущий из анализаторов человека не позволяет получать информацию из окружающего мира.

Технические особенности овладения математикой незрячими включают в себя

• сложность и последовательность записи математических выражений по Брайлю,
• трудности самоконтроля в ходе письма,
• чрезмерную нагрузку на рабочую память,
• необходимость создания специальных аудиопособий, позволяющих свободно перемещаться по тексту [16].

Содержательные проблемы образования незрячих и слабовидящих встают в контексте соотношения чувственной интуиции и абстрактного знания, что напрямую касается использования средств наглядности.

Нарушения зрения накладывают жесткие ограничения на круг возможных наглядных инструментов. Принципиальную важность их использования можно понять, обратившись к дефектологическим данным: исследователи приходят к выводу, что остаточное зрение, наличие цветочувствительности должно быть максимально задействовано в обучении [5]; [7]; [10], помимо этого, и тем более при полной слепоте, должны использоваться специальные инструменты.

О необходимости использования наглядных пособий и инструментов свидетельствует огромное число специальных разработок:

• процентильный круг [12];
• дробные палочки [13];
• рельефная сетка и натягиваемые на нее резинки и магнитная доска с магнитными палочками для обучения распознаванию геометрических фигур [3] и др.

 «Только на основе работы с конкретным дидактическим материалом усваивается конкретный смысл математических действий», – считает Р. Ф. Малых [7].

Иначе знания остаются формальными, оторванными от жизни и конкретного применения.

1. Воронин В. М. Психолого-педагогические аспекты обучения учащихся с нарушениями зрения с применением компьютерной техники // Дефектология. 1985. № 1.
2. Денискина В. З. Особенности овладения слепыми школьниками элементами геометрии и навыками черчения и некоторые методические рекомендации // Дефектология. 1979. № 4.
3. Клушина Н. В. Математический прибор Клушиной для II классов школ слепых и слабовидящих // Дефектология. 1973. № 5.
4. Кондюхова Т. Н. Психологические особенности личности при нарушениях зрения. СПб.,2003.
5. Костючек Н. С. Значение предметных представлений для коррекции речи слепого младшего школьника // Дефектология. 1988. № 3.
6. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 2006.
7. Малых Р. Ф. Обучение математике слепых и слабовидящих младших школьников: учебное пособие. СПб., 2004.
8. Островская Е. Б. Формирование представления о замкнутом пространстве у слепых и частично видящих младших школьниках // Дефектология. 1976. № 2.
9. Плаксина Л. И. Как научить слабовидящего ребенка видеть и понимать окружающий мир // Дефектология. 1985. № 1.
10. Подколзина Е. Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения // Дефектология. 2005.№ 6.
11. Рубинштейн С. Л. Мышление. Глава X //Основы общей психологии. СПб., 2005.
12. Чебыкин Е. В. Процентный круг для слепых учащихся // Дефектология. 1984. № 4.
13. Чебыкин Е. В. Дробные палочки для слепых учащихся // Дефектология. 1984.№ 4.
14. Arcavi A. The role of visual representation in the learning of mathematics // Educational Studies in Mathematics. 2003. V. 52. № 3.
15. Konyalioglu A. C. An Evaluation from Stidents’ Perspective on Visualization Approach Used in Linear Algebra Instructions World Applied Sciences Journ. 2009. № 6 (8).
16. Stevens R., Edwards A., Harling P. Access to mathematics for visually disabled students through multimodal interaction // Humancomputer interaction. 1997. Vol 12.