Обучение, основанное на игре, как надежный фундамент развития

Введение

Возможности воспитания и обучения в раннем детстве - это ключевое условие соответствия целям программы «Образование для всех», и исследования указывают на то, что качественное раннее обучение имеет долгосрочное влияние на развитие ребенка. Понятие высокого качества обучения связано с учетом специфических характеристик научения, воображения и творчества в раннем возрасте. Известно, что развитие мозга тесно связано с качеством детской игры (за основные индикаторы такого развития принимаются уровень исполнительных функций и саморегуляции). Развитие игры (а именно - высших форм социальной ролевой игры) превосходит все непосредственно обучающие программы по эффективности влияния на высшие исполнительные функции и саморегуляцию. Исполнительные функции являются примерно в четыре раза более точным предиктором академической успеваемости, чем IQ. Новая программа принимает во внимание эти данные и направлена на систематическое развитие игровых навыков учащихся.

Московский Международный образовательный форум-2008 объединил экспертов международного уровня в сфере образования, административных сотрудников из министерств образования и неправительственных организаций из 35 стран, представителей ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и других международных организаций, а также российских ученых. Этот форум был посвящен значимой гуманитарной проблеме современного мира: образованию в раннем возрасте. Раннее детство (от рождения до 7 лет) является ключевым этапом развития личности. Огромный потенциал, заложенный в нем, может реализоваться только при условии адекватного раннего обучения. Будущее наций, регионов и стран во многом зависит от того, насколько будут достигнуты цели глобальной программы «Образование для всех». Участники форума обозначили несколько тем, которые связаны с обеспечением целостного и всестороннего развития современных детей, системы воспитания и образования. В число предложенных вошли следующие направления:

•   развитие инклюзивного образования как механизм реализации равных прав на образование и развитие для всех категорий детей;

•   сосредоточение усилий на новых адекватных формах презентации, позиционирования и повышения статуса специалистов по раннему развитию;

•   уделение большего внимания образованию в семье; развитие новых форм сотрудничества с учителями, привлекательных для родителей;

•   создание условий для развития различных форм образования в раннем возрасте (освоения окружающего мира в эстетическом, эмоциональном, личностном и когнитивном аспектах);

•   обеспечение благоприятных условий для совершенствования всеми участниками образовательного процесса своих профессиональных компетенций.

Доказательная база, лежащая в основе идеи о долгосрочных результатах образования в раннем возрасте, продолжает расти, и в 2005 году Всемирный Банк сделал заявление, что в рамках любой образовательной системы данный возрастной период - самый выгодный объект инвестирования. Исследования, проводимые для изучения и оценки результатов образовательных программ, показывают, что качественные программы образования в раннем возрасте оказывают статистически значимое влияние на социально-экономический статус участников по сравнению с контрольной группой. В недавнем отчете OECD, а также в Конвенции ООН о правах ребенка делается акцент на качестве услуг для детей раннего возраста. В нашей статье представлено руководство к магистерской программе, где планируется учесть все вышеприведенные рекомендации.

В проанализированных нами исследованиях качество образовательных услуг оценивалось на уровне формы и содержания обучающих программ, однако хорошо известно, что в сфере образования важнейшим параметром является качество работы педагогов, их реальное взаимодействие с детьми. В сфере образования и воспитания детей раннего возраста существует потребность в ориентации на развитие и инклюзию, каковая отсутствует во многих подходах к профессиональному развитию педагогов.

Представленное ниже руководство является средством для создания унифицированных учебных планов и программ в партнерских вузах. Используемая модель позволяет учитывать местную специфику культурного развития и в то же время достигать целей глобальной программы «Образование для всех». Здесь описаны цели, на которые направлены развивающие программы, содержание учебных программ и как различные изучаемые сферы могут интегрироваться на каждом из этапов обучения. К созданию учебного плана рекомендуется подключать и студентов.

Целью нашей магистерской программы является интеграция научных представлений о развитии в профессиональную практику на высоком уровне, чтобы этим способствовать развитию потенциальных способностей к учению и творчеству у детей раннего возраста.

Цели программы

Детское развитие как главный критерий качественной реализации программ для детей раннего возраста (0-7) не может быть полностью предопределено документацией и учебным планом. Дети являются участниками и соавторами процесса собственного развития, который имеет нелинейный характер. Развитие ребенка - это скорее результат совместного конструирования, нежели усвоения знаний и навыков. Парадокс образования заключается в том, что педагоги должны обучать детей независимости и самостоятельности.

Совместное конструирование траекторий развития в раннем детстве всегда происходит в границах определенной культуры и в то же время - в рамках определенных универсальных человеческих особенностей за счет универсальных механизмов развития. Качественные изменения во взаимодействии со взрослыми и сверстниками, нарративность (narrative learning) как основной тип научения, переход от эмоционального общения в диаде «ребенок- взрослый» к творческому взаимодействию со сверстниками и учению под руководством взрослого - вот сущностные характеристики траектории развития в раннем детстве.

Нарративное научение - это обучающий метод, который был разработан и апробирован в Исследовательском центре развивающего обучения Университета г. Оулу (Финляндия). Он основывается на теоретических представлениях об историях (нарративах) как базовом принципе функционирования сознания, а также на психическом орудии, служащим для смысловой организации идей и знаний.

Нарративное научение опирается на развитые формы игры, а также на творческую драматизацию. Создание нарративной среды начинается с хорошей, увлекательной истории. Взрослые приглашают детей к исследованию обстоятельств этой истории. Учебные задачи и проблемы вплетены в сюжетную ткань истории. Нарративное научение способствует переходу от игры к школьному обучению.

Особый акцент в разработанной нами магистерской программе делается на преемственности между переходными этапами развития и их педагогической поддержкой. В программе углубленно рассматриваются образовательные подходы, необходимые для зарождения образной ролевой игры, развития высших форм игры, переходных видов деятельности между игрой и учением и, наконец, школьному обучению (собственно учебной деятельности).

Учебный план магистерской программы направлен на следующие цели.

1 ■ Поддержка культурно-адекватного проживания переходных этапов для всех детей^ Подчеркнута преемственность между различными этапами развития ребенка, показана тесная связь между лити­ческими и критическими периодами. Особой задачей является понимание динамики мотивации в период кризиса и важности совместной деятельности в развитии личности ребенка.

2.   Профессиональное овладение культурно-адекватными методами диалогического обучения (подход, центрированный на ребенке^ Маленькие дети постепенно осваивают средства вербальной коммуникации, и им нужны разные формы поддержки взрослых на разных этапах развития. Между детьми и взрослыми необходимо уметь создавать более целостный контакт и взаимодействие, например, взрослый может овладеть умением брать на себя интересные игровые роли, поощряя ребенка к преодолению трудностей.

3.   Интеграция научного, профессионального и практического мышления в обучении студентов на уровне разделов программы Учебная программа направлена на высокоуровневое интегрированное обучение на всех его этапах. Научно­теоретические и профессиональные аспекты обучения осваиваются в ходе педагогической практики, а также в других формах обучения.

4.   Педагогическое творчество является основной целью учебного плана, ставя целью независимость и самостоятельность детей. Без этого педагоги не могут преодолеть парадокс образования (как сформировать независимость у другого человека) и упускают возможность поддержать саморазвитие ребенка.

5.   Разнообразие и равные возможности как основная цель инклюзивного образования в раннем возрасте.

Обучение, основанное на игре

Наши представления об обучении в раннем возрасте (0-7 лет) стремительно меняются. Изначально оно развивалось и оценивалось с использованием тех же методов и подходов, которые используются в школе. Однако результаты недавних исследований указывают на то, что в раннем обучении необходимо делать упор на эмоциональные отношения, воображение, экспериментирование, творческую активность. Обучение, по образцу школьного ориентированное на когнитивную сферу, не обладает таким развивающим потенциалом, как нарративный тип обучения. Обучение в раннем возрасте выполняет специфические функции созидания образа себя и развития детской инициативы (любознательности), что впоследствии и ложится в основу учебной деятельности школьников.

Часто игру и школьное обучение противопоставляют из-за убеждения, что настоящее учение происходит в учебной ситуации, но не в игре. Даже улучшение результатов при проверке знаний у детей, занимающихся по программе, основанной на игре, по сравнению со сверстниками, занимающимися по традиционной программе, не убеждает некоторых учителей («Оценки за тест у них гораздо лучше, чем в прошлом году, но я им дала дополнительное домашнее задание, ведь они и так все время играли»). Однако суть нарративного научения - не столько в приобретении новых знаний и улучшении успеваемости. Нарративное научение связано с реорганизацией психических процессов и исполнительных (мозговых) функций. Речь идет, скорее, о развитии самих учащихся, их готовности к научению, нежели об увеличении багажа знаний и умений в дошкольном возрасте.

Каковы свидетельства влияния основанного на игре нарративного научения на развитие дошкольников (0-7 лет)? Исследования мозга указывают на тесную связь между символическими видами деятельности и развитием исполнительных функций. Можно сказать, что это частично подтверждает представления Л. С. Выготского об игре как механизме развития.

«Парадокс игры: обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь - подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу - есть путь к максимальному удовольствию (сколько здесь конфликтов между двумя удовольствиями, сколько драк в связи с игрой!). Kurzum[3]: игра дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я» (т. е. к роли в игре и ее правилу)» [21, с. 337].

Исполнительные функции включают в себя три основных способности: а) самоконтроль, б) использование рабочей памяти, в) гибкость в решении когнитивных задач. Описание первой из них звучит как перефразировка вышеприведенного текста Л. С. Выготского. Под самоконтролем обычно понимается способность отказаться от желания сделать что-либо ситуативно привлекательное для себя в пользу чего- либо значимого. Рабочая память помогает осмысливать все явления, разворачивающиеся во времени. Без рабочей памяти невозможна креативность. Гибкость необходима для творческого подхода к решению проблем и развития способности видеть явления с разных точек зрения [1; 4; 5; 6; 18; 19; 24].

Измененное состояние исполнительных функций наблюдается при нарушениях развития аутистического спектра [8; 18]. Потенциал игры как средства для обогащения исполнительных функций описан среди результатов некоторых исследований [2; 24]. Состояние исполнительных функций у детей проливает свет на то, как развивается у них готовность к обучению. Оно имеет высокую прогностическую ценность для дальнейших этапов развития. Опыт, приобретаемый в игре, также играет важную роль в развитии индивидуальных стратегий учения [15; 16].

Опыт, получаемый в игре и других нарративных видах деятельности (рассказывание историй, рисование, музыкальные занятия, танцы и др.), оказывает долгосрочное влияние на потенциальные возможности обучения и у детей с особыми потребностями. Основанная на игре нарративная среда создает зону ближайшего развития для всех участников, включая и педагогов при условии, что они включены в творческий процесс построения совместной игры.

Педагогические компетенции, необходимые для содействия нарративному научению и развитию
ребенка

Построение основанной на игре нарративной среды научения требует также специфический подход к преподаванию и переосмысление педагогических компетен­ций в сфере образования в раннем возрасте. Когда обучение, основанное на игре, становится центром развивающего обучения в раннем возрасте, требуется по-новому расставить акценты на взаимодействии с детьми. Педагогические воздействия должны поддерживать развитие игровой деятельности и креативности у ребенка. Трансформация новых знаний и непосредственная отработка основных навыков - эти методы не подходят для поддержки развития игровой деятельности. Новый подход заключается в поощрении детей к активному участию в нарративных видах деятельности, к проявлению инициативы и креативности. Самыми эффективными методами обучения часто являются косвенные методы, приглашающие ребенка в воображаемый мир игры. Детское творчество невозможно без окружения, стимулирующего творческую активность, и творчество учителя служит детям наилучшим живым примером.

Важнейшей предпосылкой для поддержки нарративного научения и развития детей является способность взрослого встать на их точку зрения и понять их жизненный опыт. Искренние эмоции, а также попытки понять человеческие отношения и поэкспериментировать с ними - это важные аспекты детской развитой игры.

Единая Система европейских университетов (Unified European University System) предлагает интегративный подход к развитию ключевых компетенцией в высшем образовании. Отдельные этапы теоретического обучения и прохождения практики заменяются интегративными курсами. Отчасти к этому подталкивает и со- творческий, со-бытийный характер самого процесса развития в раннем возрасте. Учащиеся должны будут создавать для детей атмосферу развития, поддерживать его процессы и развивать свои аналитические навыки путем проведения исследований. В роли соавторов они будут учиться брать на себя ответственность за свое профессиональное и личностное развитие, а также за работу над учебной программой. Для организации учебного процесса используется так называемое «смешанное обучение» (blended learning).

Основные черты этого подхода:

•«обратный» порядок знакомства с теоретическими понятиями (от практических проблем - к теоретическим понятиям);

•   все этапы обучения включают в себя педагогическую практику, исследования и теоретические занятия («чистая» практика или «начитывание» теоретического материала отсутствует);

•   рефлексия и совместное обсуждение видеозаписей практической работы являются значимой частью обучения;

•учащиеся отвечают за организацию различных видов развивающей среды и фиксируют качественные изменения в деятельности детей;

•   дипломная работа будет включать в себя разработки в различных предметных областях в зависимости от местных организационных возможностей.

В фокусе международной учебной программы находятся основные теоретические понятия, описывающие траекторию развития в раннем возрасте: нарративное научение и развитие в игре с воображаемым планом действия, переходные виды деятельности как условия развития, потенциал к обучению и учебная деятельность.

Оценка развития

Международная программа сфокусирована на развитии потенциала к обучению и творческих возможностей детей. Изменение приоритетов создает потребность и в изменении подходов к оцениванию. Акцент на заучивании, освоении знаний и навыков, предписанных программой, дает возможность заранее сформулировать критерии и стандарты овладения материалом. Результаты обучения можно сравнить с предопределенными нормами. Но такой подход не чувствителен к творческой активности детей и их психологическому развитию. Критерии академической успеваемости зачастую относятся к способности воспроизвести уже заученное в тестовой ситуации. Это делает крайне проблематичным использование знаний в повседневной жизни.

Основанное на игре нарративное научение оставляет пространство для совместного и индивидуального творчества детей и взрослых. Всегда возможны разные интерпретации и создание разных смыслов. Правильные ответы и решения не могут быть заданы заранее, потому что в ходе совместной деятельности создаются альтернативные интерпретации. После обмена альтернативными мнениями можно организовать совместное обсуждение лучших решений. Столкновения между альтернативами могут приводить к драматическим коллизиям, о которых говорил Л. С. Выгот­ский [22], описывая развитие в терминах драмы.

Оценка развития использует нелинейную логику. В любой момент педагогического взаимодействия возможны неожиданные повороты и творческие нововведения. Это означает, что оценка тоже должна быть встроена в целостный образовательный процесс, и педагог должен владеть соответствующими навыками динамического оценивания, чтобы поддерживать детское творчество, используя их собственные мерки образовательных достижений. Данный тип оценивания проводится на нескольких уровнях. Индивидуальное участие детей в групповых видах деятельности, творческая инициатива, деятельность группы по построению захватывающего сюжета (нарра­тива), собственная творческая активность педагогов и их взаимодействия с детьми - все это должно стать объектом оценки. На индивидуальном уровне можно оценивать степень произвольного овладения исполнительными функциями.

Выводы

В 2005 году Всемирный Банк организовал научную конференцию, на которой были представлены свидетельства влияния программ обучения в раннем возрасте на траектории развития детей в дальнейшей жизни. Итоговый вывод состоял в том, что образование в раннем возрасте является самым выгодным для инвестиций в сфере образования [3; 14]. Большинство исследований сосредоточены на влиянии программы на жизненный путь отдельных индивидов. Проект раннего вмешательства «Abecedarian» (Abecedarian Early Intervention Project[4]) Университета Северной Каролины (University of North Carolina) представляет собой, возможно, самую подробно документированную образовательную программу с описанием процедур развивающей деятельности с детьми. Ключом к успеху были ежедневные педагогические взаимодействия детей и взрослых (игры, загадки, предметная деятельность и др.), длившиеся в течение часа. Большинство международных сравнительных исследований программ обучения в раннем возрасте посвящено различиям в организации образовательных услуг в разных странах, а не педагогическому взаимодействию и межличностным отношениям.

Развивающее обучение в раннем возрасте основано на представлениях Л. С. Выготского о социальной ситуации развития и важности социальных отношений - главнейших предпосылок личностного развития - в образовательном процессе. Согласно этим идеям, целостное развитие детей может происходить в творческой культурной атмосфере. Детская творческая активность чаще всего проявляется в игре, а творческая активность взрослых поддерживает детей в овладении культурными формами поведения. Активные методы обучения требуют создания социальных коллизий, которые должны запустить процессы детского развития. Из этих коллизий возникает потребность в изменении собственного мышления и поведения.

Развивающее образование требует от педагогов новых компетенций. Возможно, самой сложной задачей является создание инклюзивных групповых форм деятельности (игры), которые способствовали бы развитию всех детей. Наш опыт показывает, что вхождение в «игровые миры» оказывается наиболее благоприятным даже для таких маленьких детей, которые еще не могут активно играть в разновозрастных группах. В нашей практической работе самым мощным инструментом для объединения детей стало совместное создание воображаемых ситуаций. Было практически невозможно выделить детей с особыми потребностями (5-6 лет) среди сверстников в игровой обстановке, однако, занимаясь в традиционной классно-урочной системе, они сталкивались с серьезными проблемами [9-13].

Данные нейронауки повсеместно легли в основу политики в сфере раннего детства, и стали очевидными противоречия между ростом числа детских учреждений и важностью стабильных, безопасных отношений любви и заботы [20]. Развитие новых педагогических компетенций и организация творческой образовательной среды для детей могли бы разрешить это противоречие. Опыт наших эмпирических исследований заставляет нас полностью согласиться с выводом доклада ЮНИСЕФ:

«Исследования привлекли внимание к развивающемуся у ребенка чувству личной активности (“agency”) - чувству способности влиять на события и ситуации. Мотивация, уверенность, чувство собственной компетентности будут процветать, если взрослые будут поощрять их своими ответными действиями. Если же эти существенные аспекты психологического развития встретят безразличие или активное сопротивление в виде негативных реакций и наказаний, весьма вероятно, что они будут подавлены. По вышеуказанным причинам отношения между детьми раннего возраста и их родителями (или другими основными лицами, заботящимися о ребенке) являются критичными для эмоционального, психологического и познавательного развития ребенка» [20, с. 7].