Свобода учиться: К. Роджерс идет навстречу В. В. Давыдову (контуры новой философии образования)

3403

Аннотация

Раскрывается общность взглядов В. В. Давыдова и К. Роджерса на проблему умения учиться как ключевую в современном образовании. Отмечается, что учение в массовой школе не является формой личностного роста учащихся: ребенок не испытывает интереса к учебным предметам, поскольку не испытывает интереса к себе как к личности, будучи в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Обсуждаются источники личностного роста в развивающем образовании. Анализируется позиция педагога в развивающем образовании. Рассматривается понятие «теоретическое отношение к действительности». Показывается, что в системе Эльконина–Давыдова и теоретическом обосновании заложены предпосылки новой философии образования. Подчеркивается, что образование выступает в качестве формы ценностного отношения общества и государства к человеку как к личности, а не только как к «общественно полезному индивиду», и тем самым – в качестве формы личностного общения. Воссоздается логика развития исследовательских приоритетов в концепции В. В. Давыдова.

Общая информация

Ключевые слова: развивающее образование, умение учиться, личностный рост, Давыдов В.В., Роджерс К.

Рубрика издания: История психологии

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Кудрявцев В.Т. Свобода учиться: К. Роджерс идет навстречу В. В. Давыдову (контуры новой философии образования) // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 4. С. 51–60.

Полный текст

 

Как ни парадоксально, поиски В.В. Да­выдова и его школы по своей направленности созвучны тому, что стремился сделать (и сделал) в данной области Карл Роджерс. Об этом свидетельствует тот уникальный опыт исполнения миссии психолога в образовании, который описан в известной книге К. Роджерса «Свобода учиться»[2]. Впервые вышедшая в США в 1969 г. книга К. Роджерса выдержала три издания, последнее из которых, переработанное его соавтором Дж. Фрейбергом (1994), недавно увидело свет в России [6].

Если мы хотим сохранить эту хрупкую планету и построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения, всей огромной массы нашей молодежи, включая и серьезных, думающих молодых людей, и обеспеченных, но не имеющих цели подростков, и отчаявшихся, отчужденных обитателей городских гетто. Единственный способ, которым мы можем гарантировать себе эту помощь, - содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всестороннее училась и прежде всего училась учиться [6, с. 27].

Проблема развития умения и желания (что вместе и составляет предпосылку «свободы») учиться остро стоит во всем мире. Не случайно идея life long learning («обучение на протяжении всей жизни»), в воплощении которой некоторые государственные и общественные деятели видят залог успешного возведения общеевропейского дома, оказалась востребованной в развитых западных странах на рубеже ушедшего и наступившего столетий. Обратим внимание - в западных странах, где ценности саморазвития, самостоятельности, самодеятельности, самообучения уже давно вошли в плоть и кровь культуры и цивилизации.

Свобода учиться - значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода. Этой свободой система образования (как отечественная, так и мировая в целом) во многом обязана подвижническому труду В. В. Да­выдова и его коллектива. Он, как и К.Род- жерс, исполнял свою миссию в образовании, а не просто научно «обеспечивал», «сопровождал», «поддерживал» его.

Мы отдаем себе отчет в том, что сам Василий Васильевич, если бы и согласился с нашей попыткой провести подобную параллель, то с очень большими оговорками (известно его прохладное отношение к «гуманистической психологии», хотя этот термин уже давно используется лишь как маркер для обозначения самых разных психологических представлений и течений). Но факт остается фактом: и В.В. Давыдов и К.Род- жерс в своих взглядах на проблему умения учиться руководствовались в первую очередь гуманитарно-мировоззренческими, в том числе ценностно-смысловыми, а не «технологическими» критериями.

В общем плане это было отчасти обусловлено тем историко-научным обстоятельством, на которое указывает А. Б. Орлов. По его мнению, в мировой психологии только два направления - марксист­ски ориентированная психология и гуманистическая психология (при всех их порой радикальных различиях) - попытались теоретически (в первом случае еще и экспериментально) сконструировать психическую реальность (и на практике работать с ней) не по образу и подобию предмета классического естествознания с привлечением выдержанных в логике причинно-следственного детерминизма объяснительных схем и прогностических инструментов, а исходя из телеологии и аксиологии развития человека - возможности достижения им гуманистического идеала. Это не отрицает «научности» обеих доктрин:

И психологи-марксисты, и психологи-гуманисты рассматривают развитие психики как закономерный процесс» [5, с. 9].

Однако перед нами - научность иного типа:

... закономерный характер этого процесса определяется не столько его объективностью и детерминированностью, сколько его самодетерминированно- стью и телеологичностью (т.е. детерминированностью не по причине, а по цели, чем и определяется в итоге его объективность[3] (Добавили бы мы. - В.К.) [там же].

К решению проблемы В. В. Давыдов и К. Роджерс шли разными путями. В. В. Да­выдов - путем изменения содержания образования, способов его трансляции и усвоения детьми. К. Роджерс - путем изменения сложившихся типов отношений взрослых и детей в образовательном процессе, придания этим отношениям личной и личностной формы, в которой только и может совершаться самоизменение их субъектов. Но, в конечном счете, пути двух подвижников психологии и образования пересеклись. Ведь «общий (теоретический) способ решения задачи», по В. В. Давыдову, предполагает не только его применимость к анализу значительного круга конкретных учебных проблем. Он должен стать общим и личностно значимым для каждого учащегося класса. Поэтому он не может быть навязан всем учащимся как некоторый принудительный алгоритм коллективной мысли. Каждому ребенку его предстоит самостоятельно открыть, осмыслить, преобразовать в рамках организации специфической формы сотрудничества с учителем и одноклассниками.

В.В. Давыдов в своих работах последних 10-15 лет неоднократно подчеркивал: теоретическое мышление необходимо развивать в диалого-дискуссионной форме, которая наиболее соответствует его содержательным особенностям. Отсюда и обостренный интерес В.В. Давыдова и его школы к проблемам коллективного и индивидуального субъекта, сотрудничества и общения в развивающем образовании, построения учебной дискуссии и т. д.

В свою очередь, К. Роджерс и его последователи, помогая детям и взрослым обрести личностный смысл в совместном самоизменении, способствовали и становлению у них преобразовательного отношения к учебному материалу (многочисленные примеры тому приведены в вышеупомянутой книге К. Роджерса и Дж. Фрейбер­га). «Гуманная педагогика» К. Роджерса, в отличие от многих претендующих на сходное название «педагогик», - не ритуально проговариваемая «идеология», а основательно продуманная, цельная и целостная система проектной работы в образовании. Для К. Роджерса и «роджерсианцев» строить школьную жизнь в соответствии с человеческими и человечными мерками означает превратить школу в подлинно учебное заведение, в то время как «многие школы... являют собой крайне неприветливые и поэтому крайне не-учебные заведения» [6, с. 65].

Много общего между В. В. Давыдовым и К. Роджерсом мы найдем и в конкретных взглядах на конкретные вопросы. Это относится к оценке ситуации в современном образовании, возможностей использования содержания учебных предметов в качестве развивающего (у К. Роджерса - фасилити- рующего, инициирующего) педагогического инструмента, креативности учения (преподавания) как гаранта высоких образовательных достижений, потенциала взаимного обучения и учебного проектирования, эффективности «недирективного» (развивающего) типа обучения по сравнению с «директивным» (не развивающим), к пониманию статуса учебного сообщества, точнее - общности, в образовательном процессе и др.

В книге К. Роджерса и Дж. Фрейберга приводится (и рассматривается на правах смыслообразующей) характеристика преподавания не столько как функции, сколько как миссии учителя, данная М. Хайдег­гером:

Учить гораздо труднее, чем учиться... а почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что тот, кто учит, должен владеть большим объемом информации и всегда держать его наготове. «Учить» значит, прежде всего, «позволять учиться». В действительности настоящий учитель учит только одному - учению. Поэтому его поведение часто создает впечатление, что мы, собственно, ничему у него не научились, если под «учением» мы подразумеваем приобретение полезной информации. Учитель идет впереди своих учеников только в этом, а именно в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитарному правлению должностного лица. В таком случае стать учителем - это возвышенное призвание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором (курсив мой. - В.К.) [цит. по: 6, с. 82].

Здесь фактически очерчена позиция педагога в системе развивающего образования, одну из граней которой В. В. Давы­дов описывал следующим образом.

...Так как учебная деятельность связана с преобразованием материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач, то вы не можете сказать, что это будет за всеобщее основание и в каком виде оно появится.

Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьников. Вы можете сказать: вот это всеобщее, а это - нет. То есть отрицательные характеристики этой всеобщности вы можете сообщить, а что это реально - вы не можете сказать. Это все должно появиться и в вашем учительском сознании в конце решения учебной задачи школьником (курсив мой. - В.К.)» [1, с. 60].

В одной из наших статей мы стремились показать, что В.В. Давыдов произвел своего рода «коперниканскую революцию» в педагогической психологии и дидактике [4]. Это была радикальная инверсия позиции ребенка (равно как и педагога - см. выше) в образовательной системе, точнее сказать - порождение нового образа ребенка. Последний не являлся лишь продуктом исследовательского сознания. Он воссоздавался на практике средствами формирующего эксперимента в условиях реальной школы, реального класса.

Сопоставление двух образов ребенка - «классического» и «неклассического» - было представлено нами в следующем виде.
 

Ребенок в традиционном обучении

Ребенок в развивающем обучении

Довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции

Под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» является вполне естественным для такого ребенка)

Сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще - в готовом виде от учителя)

«С места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа

Путает учебные (в пределе - теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета)

Умеет выделить специфически учебную задачу из общего потока предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность

Растрачивает силы и время на бессистемные пробы

С самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения

Копирует образцы, задаваемые педагогом

Пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной)

Является заложником учительского контроля и отметки

Способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности

Испытывает невротический страх перед ошибками

Рассматривает ошибки как лишний повод для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках)

Отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета»

Инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем

Смотрит на учение как на обременительную повинность

Радостно переживает труд самореализации в школьной жизни


Тогда мы еще не имели возможности обстоятельно ознакомиться с образовательным опытом К. Роджерса, зная о нем лишь по обзорам, а не по первоисточникам. Поэтому у нас вызвала двойственное чувство таблица, которую мы впоследствии обнаружили в книге К. Роджерса и Дж. Фрей­берга [6, с. 45]. В этой таблице, составленной Дж. Фрейбергом, сравниваются особенности учеников:

Учащиеся пассивных классов

Учащиеся активных классов

Подобны «туристам»

Подобны «акционерам»

Выполняют простые задания

Реализуют проекты в малых группах

Работают каждый сам по себе

Работают совместно в учебных группах по два- четыре человека

Работают над тем, что предложил им учитель

Создают новые идеи и материалы в ходе выполнения проектов

Пишут редко

Пишут каждый день

Редко в явной форме демонстрируют свою работу другим людям

Демонстрируют другим свои работы (отобранные по своему усмотрению)

Редко обосновывают свои ответы

Обычно обосновывают или проговаривают вслух путь получения ответа

Редко участвуют в работе класса

Проявляют инициативу во взаимодействии с учителями и сверстниками

Рассматривают класс как «ваш»

Рассматривают класс как «наш»

Дисциплина контролируется учителем

Кооперативное руководство

Имеют мало друзей в классе

Имеют несколько друзей в классе

Обычно опаздывают на занятия

Обычно приходят на занятия вовремя или даже раньше

Часто пропускают занятия в школе

Имеют меньше пропусков занятий

Относятся к школе нейтрально или ненавидят ее

Увлечены занятиями и получают от них удовольствие


а) «пассивных классов» (где преобладают ученики-«туристы», просто пребывающие в школе, безразличные к внутренней стороне учения, не захваченные смысловыми импульсами школьной жизни, как бы наблюдающие ее извне;

б) и «активных классов» (где преобладают заинтересованные ученики-«граждане образовательной среды», или «акционеры своего собственного образования»).

Как мы уже сказали, наше чувство было двойственным: оно сочетало в себе, с одной стороны, приятное удивление и удовлетворение тем, что прогрессивные идеи не только «носятся в воздухе», но и поддаются конструктивной реализации в разных вариантах, с другой - печальную констатацию «общих бед». Читатель может убедиться сам, что «позитивные» и «негативные» ряды таблицы Дж. Фрейберга и приведенного выше нашего сопоставления во многом совпадают. Проекты В. В. Давыдова и К. Роджерса в какой-то мере можно рассматривать как антикризисные, если учитывать ситуацию кризиса в мировом образовании, о котором на протяжении нескольких десятилетий пишут его ведущие теоретики - от В.Х. Кил­патрика (1920-е - 1930-е гг.) до Ф. Кумбса (1960-е - 1980-е гг.). Одним из основных симптомов, а в значительной мере и источников этого системного кризиса, выступает системная же - социальная, организационная, психологическая, педагогическая и т.д. - отрешенность школы от задач саморазвития образовательной системы и ее субъектов. В итоге школа, говоря словами Гегеля, перестает соответствовать своему понятию. Вся масштабная работа В. В. Давыдова, К. Роджерса, их единомышленников и продолжателей их дела направлена на то, чтобы это соответствие не нарушалось.

То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой, говорит об очень многом. Учебная деятельность в «массовой» школе, как известно, отсутствует. Тем не менее, именно она содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка. Проблема не в том, что в «массовой» школе (в Школе «трех П»: Подражания, Повторения, Послушания [2] ) ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыденен. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения - вторичны. Безразличие к учению - оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. Напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится «необыденным», «непредсказуемым» и тем самым интересным, личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину-Давыдову, приобретает для него смысл средства, при помощи которого ребенок самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его повседневной школьной жизни. Но эта «повседневность» переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда больших и малых, но всегда уникальных событий, главное из которых - открытие ребенком самого себя и своих возможностей.

Система образования - не просто совокупность учебных предметов, методов и приемов их преподавания (усвоения), организационных форм обучения и т.д., а наиболее оптимальное место встречи общества и индивида в качестве личности (В. И. Слободчиков). И в данном случае «место встречи изменить нельзя»! Ведь, прежде всего, через систему образования общество обращается (в смысле Ф.Т. Ми­хайлова) к развивающемуся человеку как к личности, через нее оно утверждает его (или отказывает ему) в праве быть (становиться) личностью. Формы ценностного обращения гражданского общества к человеку весьма разнообразны. В частности, таковыми являются:

•законодательная база правового государства;

•развитая система социальных гарантий и защит;

• достойная оплата квалифицированных трудовых затрат;

•«человекоориентированная» политика налогообложения;

•демократические принципы деятельности правоохранительных институтов и т. д.

Но все это - формы обращения и отношения общества к человеку как к социально значимому, в предельном варианте - социально полезному индивиду (т.е. «значимому» и «полезному» для социума), а не как к личности. Их можно совершенствовать сколь угодно долго, чтобы сделать максимально «демократическими», «гражданскими», «правовыми» и т. п., но на уровне социальных макроинституций только в образовании может быть задана форма обращения общества к растущему человеку как к личности, притом как форма личностного общения.

Ребенок ищет смысл в тех или иных моделях социальных отношений и этим ставит само общество перед необходимостью «смысловой» рефлексии исторически выработанного им строя значений. Специфической формой такой рефлексии, а потому и столь же неотъемлемым способом самопознания человеческого духа, как наука или искусство, является образование (подробнее см.: [3]). В образовании ребенок не только «приобщается» к обществу, но и общество общается с ним. При этом оно не столько предстает перед ребенком в образе безличной социальной среды (суммы вещей и «массового» человеческого окружения), сколько персонифицируется в тех людях (позднее - в референтных группах), которые могут быть потенциально личностно значимы для ребенка. Как нетрудно догадаться, в данном случае это, прежде всего, воспитатели и учителя. Бесспорно, учитель не может говорить только от своего имени - уже по определению ему предписано быть носителем общественно выработанной системы научного знания [8]. Но прямая и, пожалуй, главная профессиональная задача учителя состоит не в беспристрастной трансляции знания (такого мы никогда не найдем даже в учебниках по точным и естественным наукам), а в переводе этого знания на язык выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку. Для этого не нужно ломать стулья в накале страстей, по Александру Македонскому. Просто «нормальное» образование должно быть живым и очным в отличие от его привычной - господствующей - формы, которая, несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними, так и остается заочным (по выражению М. М. Бахтина).

А что такое теоретическое отношение к действительности в понимании В. В. Давы­дова?

...Архимед решает вполне конкретную задачу, поставленную перед ним сира­кузским правителем Гиероном: вычислить удельный вес золота и серебра, которые, по подозрению правителя, подмешали в корону жулики-мастера. Решает конкретную задачу, а наталкивается на универсальную закономерность, открывает закон «плавающих тел».

В дистанции между тем и другим как раз и выражено теоретическое отношение к действительности: увидеть в специальном «техническом задании» общую проблему, хотя тебя об этом не просят. Но ведь если не увидеть - то и «технического задания» не выполнить. Во времена Архимеда не было таблицы удельных весов, которой сегодня пользуются школьники. Архимед решил конкретную задачу сразу для всех случаев, для всех времен и для всех народов, нашедших, в том числе в законе «плавающих тел», средство взаимопонимания (в этом, по В. В. Давыдову, - суть общего способа решения задачи). Значит, с самого начала он относился к задаче как-то по- особому - теоретически.

Но теоретическое отношение не замкнуто в границах науки.

Александр Сергеевич Пушкин адресуется только к Анне Петровне Керн: «Я помню чудное мгновение.». Это их интимное, только им двоим принадлежащее мгновение. Но Александр Сергеевич, пишущий эти строки, - уже знаменитый поэт. И он, конечно, знает о том, что «не продается вдохновенье, но можно рукопись продать». Уже в момент своей сокровенной адресации любимой женщине он вполне допускает, что строчки, продиктованные сердцем, когда-нибудь наберет наборщик, совершенно чужой человек. И прочитают совершенно чужие люди. В том числе другие, многие-многие женщины, которые воспримут посвящение одной как обращение к их чувствам, о которых Александр Сергеевич даже не подозревает. Адресоваться одной, а обратиться ко всем! Дар поэта. И дар влюбленного, любящего. Это как же надо любить одну, чтобы твою любовь приняли все! Язык не поворачивается назвать это «теоретическим отношением к действительности», но это близко!

В связи с этим Владимир Петрович Зинченко (в устной беседе) напомнил мне строчки из «Евгения Онегина»: «Прошла любовь, явилась муза...». Муза ведь - не конкретная дамская персона. Но вдохновляет на любовь к персонам вполне конкретным, которую поэт выражает в своих стихах. И все-таки муза - шлейф реальной женщины, одной, а не «собирательной». Одной, которая сто́ит для него всех.

Теоретическое отношение - это личностное отношение, личностный феномен, как и «установка» на теоретическое решение задачи, как и теоретическое мышление, даже если рассматривать его в сугубо когитальном плане.

С учетом сказанного выше можно утверждать, что поиски В. В. Давыдова (и К. Роджерса) с логической неизбежностью ведут к изменению сложившейся философии образования. Они перенацеливают ее на идею личностного роста. До сих пор в мире господствует мнение, что школа призвана заниматься передачей подрастающему поколению знаний, умений, способов их приобретения (пусть даже гибких и вариативных, рассчитанных на применение в нестандартных ситуациях). Обозначение всего этого термином «социальная адаптация» (дескать, не одним дидактизмом...) лишь усугубляет привычную редукцию образования к не менее усеченно понятому обучению при полном забвении (незнании) исконного - укорененного в истории философской и теоретико-педагогической мысли - смысла образования как обретения целостного (всеобщего) человеческого образа.

С «двойной редукцией» образования (к обучению, сведенному, в свою очередь, к дидактическому тренажу и муштре) внутренне связано и то взаимообусловливаю- щее сочетание «неприветливости» и «не- учебности» массовой школы, о которой говорилось в книге К. Роджерса и Дж. Фрей­берга. Здесь, правда, нужно добавить (не в упрек авторам - у них описываются иные ситуации): доброжелательная диалогическая атмосфера в классе, в десятый раз заучивающем соответствие цифр и счетных палочек, если и возможна (хотя и более чем проблематична), положения дел не исправит. Эмоциональный посыл, человеческое и человечное обращение к сознанию ребенка должно быть заложено в самом содержании знания и в способах его освоения. Только тогда «приветливость» станет не маской-вывеской, а выражением естественного и органичного состояния школы. Только тогда нормальной станет ситуация, когда детей не загоняют в школу, а когда они сами рвутся туда, о чем мечтал Д. Б. Эльконин [8].

Но, с другой стороны, у учителя должна сформироваться смысловая установка на включение в развивающее взаимодействие с ребенком как живое соавторство в построении образовательного процесса, в котором происходит взаимное самоизме- нение его субъектов - ребенка и взрослого. Такая общая установка как раз и реализуется через те три конкретные «фасили- тирующие» установки, которые выделял в своих работах К. Роджерс: конгруэнтность (подлинность, искренность), априорное и безусловное принятие, эмпатия.

Несомненно, эти установки в значительной степени являются ценностными для школы Эльконина-Давыдова. Так, Василий Васильевич (преимущественно в своих устных выступлениях) неоднократно подчеркивал, что по учебным программам его коллектива может работать каждый ребенок (но далеко не каждый учитель - данная оценка имела особую подоплеку), поскольку обладает для этого всем необходимым потенциалом. Поэтому он резко возражал против специального отбора детей в школы, где развивающие программы внедрялись, ничуть не отрицая факта различия в развитии у детей тех или иных способностей. Он же утверждал, что дети, учась, не делают ошибок, как их интерпретирует обыденное сознание. То, что часто принимают за ошибку, составляет смысл и суть учения, источник происхождения его ведущего качества - рефлексивности.

«Фасилитирующие» установки лежат и в основе безотметочного оценивания (са­мооценивания) учебных достижений в системе Эльконина-Давыдова (Г. А. Цукер­ман и др.). Идея сотрудничества, содействия, эмпатического понимания - также аксиологична для этой системы. Все вышеперечисленное служит необходимым условием разработки и внедрения инновационных программ и технологий, которые сами по себе (равно как и «приветливость», не «фасилитирующая» последующего предметно-преобразовательного содействия детей и взрослых) не обеспечат главного развивающего эффекта - эффекта самоизменения субъекта (субъектов).

Это, на наш взгляд, стратегические направления работы по созданию школы нового типа - школы личностного роста, лич­ностно развивающего, или просто - развивающего образования (в своем основном значении эти понятия совпадают). Мы говорим именно о развивающем образовании, а не о личностно ориентированном обучении. Второе за последние годы стало просто ходячим (и ни к чему не обязывающим) дежурным штампом.

История научного творчества и практического подвижничества Василия Васильевича Давыдова может быть рассмотрена в логике движения от «развивающего обучения», с которого он начинал в конце 1950-х гг. вместе со своим учителем Даниилом Борисовичем Элькониным, к «развивающему образованию» (преемственность в этом движении символично выражает единая аббревиатура - РО). Это характеризует и порядок возникновения и формирования исследовательских приоритетов В. В. Да­выдова:

•   идеальные действия (вторая половина 1950-х - начало 1960-х гг.);

•учебные действия, учебная деятельность, содержательное обобщение, теоретические понятия, теоретическое мышление (начало 1960-х - первая половина 1970-х гг.);

•   рефлексия, теоретическое сознание, учебная совместность (1970-е - первая половина 1980-х гг.);

•   субъект деятельности, личность и ее креативный потенциал, прежде всего - воображение (1980-е - 1990-е гг.).

Завершающей точкой поисков В. В. Да­выдова оказалась личность. И это вполне закономерно. Ведь именно целям ее роста, как отмечалось выше, и служит развивающее образование.


[2] К. Роджерс не был ни психологом-теоретиком, ни практикующим психологом в обычном смысле слова, он был психологом-миссионером, что в профессиональном психологическом сообществе - исключительное явление.

[3]Тем более, что вполне определенные, работающие критерии объективности гуманитарно­антропологического знания - именно с учетом его аксиологической и телеологической специфики - на философско-методологическом уровне сформулированы еще в первой трети прошлого столетия С. Л. Рубинштейном [7]. Распространенное сегодня (хотя и имеющее под собой давнюю историко­философскую подоплеку в трудах Г.Риккерта, В.Виндельбаума, К.Ясперса и др.) мнение о том, что гуманитарные науки должны всецело строиться на аксиологических основаниях, - лишь простая реакция на попытки возведения их фундамента, исходя из идеалов и норм естественнонаучной объективности. А в науке любая замена «наличного наличным» (детерминизма - индетерминизмом, социологизма - натурализмом, коллективизма - индивидуализмом и т. д.) крайне непродуктивна. Она снимает необходимость подлинного исследовательского поиска - поиска того, чего в наличии еще нет.

Литература

  1. Давыдов В. В. Последние выступления. Рига, 1998.
  2. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997. № 1.
  3. Кудрявцев В. Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига, 1999.
  4. Кудрявцев В. Т., Хаккарайнен П., Уразалиева Г. К. Коперниканская революция в психолого-педагогическом мышлении и ее методологический контекст // Известия РАО. 2000. № 2.
  5. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. М., 2002.
  6. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М., 2002.
  7. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.
  8. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Информация об авторах

Кудрявцев Владимир Товиевич, доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры ЮНЕСКО «Культурно-историческая психология детства», Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), эксперт лаборатории культурно-исторических моделей образования, Институт среднего профессионального образования имени К.Д. Ушинского; профессор дирекции образовательных программ, Московский городской педагогический университет (ГАОУ ВО МГПУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9283-6272, e-mail: vtkud@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 3659
В прошлом месяце: 33
В текущем месяце: 7

Скачиваний

Всего: 3403
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 0