Введение
В современном обществе вопрос профессионализма актуален для многих научных дисциплин. В научных трудах профессионал определяется как ключевой участник профессионального процесса, демонстрирующий высокий уровень личностного и профессионального развития. Одним из важных аспектов профессионализма педагога является его профессиональная компетентность в рамках взаимодействия «человек — человек», высокий уровень которой способствует успешному управлению в обучении и воспитании.
Профессиональная подготовка педагога включает понимание возрастных особенностей учеников, паттернов их поведения и методов эффективного взаимодействия. Однако современная практика часто выявляет недостаточный уровень психологической компетентности у педагогов, что приводит к формализации образовательного процесса и появлению нежелательных явлений в образовательной среде [Усманова, 2016; Усманова, 2014].
В структуре профессиональной (психологической) компетентности педагогических работников выделяют две ключевые области: деятельностную и коммуникативную. Исследователи анализируют концепцию коммуникативной компетентности по-разному. Например, как:
- отдельную характеристику личности [Буртовая, 2004; Жуков, 1996; Зимняя, 2004];
- часть более обширного понятия [Зимняя, 2004; Карпов, 2003; Usmanova, 2023];
- часть других видов компетенций [Жуков, 1996];
- индивидуальное качество и определенное состояние сознания группы людей [Буртовая, 2004; Емельянов, 1985; Яковлева, 1994];
- способность к ситуативной адаптации, успешности влияния и воздействия на других людей [Емельянов, 1985].
Среди различных типов коммуникативной компетентности выделяют:
- по качеству — продуктивную и репродуктивную, первичную и вторичную;
- по широте — общую и профессиональную;
- по специфике — компетентность в области слушания и компетентность в области общения [Демидова, 1993; Жуков, 1996; Психология труда: Учебник, 2003; Усманова, 2022].
Коммуникативная компетентность выделяется в профессиональном развитии различных специалистов через призму профессиональной деятельности, что приводит к синонимичному использованию понятий «компетентность», «коммуникативная компетентность» и «профессиональная компетентность» в научной литературе [Карпов, 2003, с. 40].
Целью исследования было выявление факторов, способствующих развитию и формированию профессиональной компетентности педагогов. Гипотеза заключалась в том, что целенаправленная и систематическая работа по формированию коммуникативной компетентности — как части профессионально-психологической компетентности — способствует профессионально-личностному росту педагога. План исследования включал три этапа.
Методы и методики исследования
На первом этапе использовался комплекс методик для оценки уровня коммуникативной компетентности и личностных особенностей педагогов. Важным аспектом было определение коммуникативных потенциалов учителей и коллективных показателей группы. Использована методика для анализа основных характеристик личности в контексте межличностных отношений разработанная Л.И. Уманским, И.А. Френкелем, А.Н. Лутошкиным, А.С. Чернышевым и др. Методика позволяла определить направленность личности, интеллектуальные, волевые, эмоциональные черты характера, отношение к деятельности, другим людям и самому себе. Для диагностики эффективности педагогических коммуникаций использована модифицированная версия анкеты А.А. Леонтьева. Цель этой методики — оценка атмосферы в аудитории, уровня активности и познавательного интереса учащихся, определенных аспектов стиля педагогической деятельности [Леонтьев, 1997]. Оценка проводилась по шкале с последующим анализом причин, по которым педагогические действия вызывали те или иные реакции.
Методика М. Шнайдера «Диагностика коммуникативного контроля» направлена на оценку уровня контроля учителем своих коммуникативных действий в различных ситуациях. Эта методика включает самооценку учителя по ряду критериев, таких как способность адаптировать свое поведение в зависимости от ситуации, умение воспринимать обратную связь от учащихся и корректировать свои действия для достижения максимальной эффективности в коммуникации. Результаты методики помогают выявить, насколько педагоги владеют навыками самоконтроля и способны эффективно управлять коммуникативным процессом в образовательной среде.
На втором этапе исследования была разработана программа тренинга для развития коммуникативной компетентности педагогов и проведено обучение 36 педагогов, средний возраст 41,4 года, стаж работы от 10 до 25 лет.
Завершающим этапом стала повторная диагностика коммуникативной компетентности педагогов с анализом изменений и оценка результатов изменений. Анализ включал наблюдение за поведением педагогов во время учебы и тренингов.
Результаты и их обсуждение
В отличие от традиционных диагностических методов тренинговые задания позволяют выявить индивидуальные особенности человека в условиях, приближенных к реальной деятельности [Козлов, 2018]. Испытуемый вовлекается в систему специфических отношений, из объекта исследования становится активным участником. В процессе реализации программы было выявлено несколько эффектов развития профессиональной психологической компетентности: обогащение содержания представлений о психологической компетентности и ее роли в практической деятельности; характеристики профессионального «Я»; расширение репертуара поведенческих реакций; активизация познавательной деятельности; улучшение отношений.
Результаты диагностики коммуникативной компетентности представлены в виде самооценки личностных качеств и методологической культуры педагогов. Для анализа коммуникативного контроля использовалась круговая диаграмма, показывающая распределение педагогов по различным уровням коммуникативного контроля. Например, 12% педагогов демонстрируют устойчивое поведение в разных ситуациях, 39% — средний уровень коммуникативного контроля, остальные 49% — ответственное отношение к работе (рис. 1).
/files/journalarticles/10000/13627/custom/image001.png
Рис. 1. Уровни коммуникативного контроля
Согласно «Диагностике эффективности педагогических коммуникаций» эксперты оценивали коллег, результаты были усреднены. Эта усредненная экспертная оценка позволила сделать выводы о степени коммуникативной эффективности педагогов. Например, высокие баллы указывали на успешное взаимодействие педагогов с аудиторией и их мастерство в управлении общением или высокую методологическую культуру (рис. 2).
Рис. 2. Уровень методологической культуры педагогов до тренинга
Экспертная оценка педагогов (рис. 3):
- 11 человек получили оценки 23–30 баллов, что указывает на удовлетворительное владение навыками общения — свободные коммуникации, легкость в установлении контакта с аудиторией, но опираются на активную часть, оставляя остальных в роли наблюдателей;
- 5 педагогов имеют низкий уровень коммуникативной деятельности (11–17 баллов), у педагога доминирует авторитарный стиль;
- 9 педагогов получили очень низкие оценки (7—9 баллов), что свидетельствует об отсутствии взаимодействия с учащимися;
- 8 педагогов получили высокую оценку;
- 3 учителя реализуют модель активного взаимодействия.
Рис. 3. Диагностика эффективности педагогических коммуникаций
Таким образом, распределение оценок было следующим:
- очень низкие оценки (7–9 баллов) — 9 педагогов;
- низкие оценки (11–17 баллов) — 5 педагогов;
- удовлетворительные оценки (23–30 баллов) — 11 педагогов;
- высокие оценки — 8 педагогов;
- активное взаимодействие — 3 педагога.
В совокупности обобщенные результаты коммуникативной компетентности до проведения тренинга по 5-балльной шкале получили распределение, представленное на рис. 4.
Рис. 4. Результаты, полученные до проведения тренинга
В ходе тренинга группа прошла развитие от зависимого и исследующего поведения через соперничество до тесной эмоциональной связи между участниками, которые отметили, что тренинг помог лучше понять себя, коллег, преодолеть барьеры в общении.
Повторная диагностика выявила улучшение в коммуникативных и организаторских способностях педагогов (рис. 5).
Рис. 5. Результаты, полученные после проведения тренинга
Значительные изменения наблюдались в распределении оценок коммуникативной компетентности: число педагогов с оценкой 2 уменьшилось до 6, педагогов с оценкой 1 не осталось вовсе, 31% получили оценку 3, 37% — оценку 4 и 25% — оценку 5.
Таким образом, исследование показало эффективность применения тренингов и диагностических процедур для развития коммуникативной компетентности педагогов, а также возможности для самоанализа и оптимизации профессиональных навыков. Интересным является выявленная взаимосвязь между выраженной инициативой в социальных контактах и эмоциональной уравновешенностью с мотивацией достижения. По всей видимости, для педагогов, активных в социальных взаимодействиях и эмоционально уравновешенных, внешние достижения не являются приоритетом. Они больше ориентированы на внутреннее личностное развитие и самореализацию. Эти наблюдения соответствуют результатам как российских, так и американских исследований [1, 5, 6, 7, 9, 12, 14].
Заключение
Коммуникативная компетентность не только является необходимым условием профессиональной деятельности, но и развивается и усовершенствуется в процессе трудовой деятельности. У человека, вовлеченного в трудовой процесс, идет процесс личностного развития и самосовершенствования. Сам процесс деятельности приобретает ценность, а ориентация на результат становится важной. На уровень коммуникативной компетентности оказывают влияние уникальные личностные особенности. Мотивационные особенности могут рассматриваться как значимый фактор в формировании психологической компетентности и профессионального роста.
В ходе исследования было рассмотрено определение психологической компетентности педагога как комплекса специализированных знаний, основывающихся на глубоком понимании смысловой педагогической реальности. Эти знания способствуют достижению высокого уровня профессиональной экспертизы, позволяют умело управлять собственными психическими процессами, принимать обоснованные и результативные решения. Психолого-педагогическая компетентность педагога выражается в его способности самостоятельно решать педагогические задачи, способствуя личностному развитию учащихся.