Исследование школьных переживаний старшеклассников с точки зрения их внутреннего содержания и строения

Введение

В настоящее время большое внимание уделяется Национальной реформе образования, направленной на модернизацию и развитие системы общего образования страны. Одной из основных задач модернизации современной школы является создание условий для раскрытия способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Такой подход неразрывно связан с переходом к личностно­ориентированному образованию и формированием отношения к школьнику как к субъекту образовательного процесса, воспринимающему учение как цепочку внутренних трансформаций и обладающему системой ценностей, напрямую связанных с учебной деятельностью, в том числе ценностью учебы. Современная отечественная педагогическая психология находится в поиске путей реализации поставленных задач.

По нашему мнению, эти задачи невозможно или чрезвычайно трудно решить без учета личностных особенностей учащихся, в том числе испытываемых ими переживаний относительно различных аспектов учебно-воспитательного процесса. Необходимо отметить, что в последнее время феномен переживания восстанавливает свой статус предмета психологического исследования (см., напр.: [6-10; 14; 15]), что, однако, не элиминирует необходимости его теоретического анализа и эмпирического изучения.

1.   Двухкомпонентная структура переживаний

Проблема переживания в течение длительного периода являлась одной из ключевых в мировой психологии (Э. Дюркгейм, B.   Дильтей, Э. Клапаред, Г. Зиммель) и центральных в отечественной культурно­исторической традиции (Л.С. Выготский, C.   Л. Рубинштейн). Анализ литературы показал, что разработка данной проблемы осложнена трудностями логического определения феномена переживания [2; 3; 6; 10; 11; 13; 15]. Современные психологические и философские словари [1; 4; 12; 16] предлагают ряд его трактовок и представляют феномен переживания в двух ракурсах: как эмоциональное проявление или как целостную единицу анализа сознания. Обе эти позиции уходят корнями в глубь истории отечественной психологии. Кратко остановимся на каждой из них.

Характеризуя первый подход, сошлемся на мнение Л.Р. Фахрутдиновой, которая утверждает, что на данный момент в отечественной психологии существует некоторая недифференцированность понятий «эмоция», «переживание» и «психическое состояние» [14; 15]: категории «переживание» и «эмоция» фактически отражают одно и то же поле психических явлений и являются, по сути, синонимами, или, по крайней мере, входят в один и тот же класс психических явлений. По указанному критерию к этому кругу авторов она относит, например, К. К. Платонова, полагавшего, что переживание проявляется в форме удовольствия или неудовольствия (страдания), напряжения или разрешения, возбуждения или успокоения; Е.П. Ильина, фактически отождествляющего «эмоцию» и «переживание», а также Ф. Е. Василюка, который определяет переживание как любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние. Однако, по нашему мнению, категоричное отнесение Ф.Е. Васи­люка к исследователям, отождествляющим переживание и эмоции, достаточно спорно. Стоит отметить, что в своей книге «Психология переживания» он рассматривает изучаемый феномен как деятельность по проживанию испытываемых эмоционально окрашенных состояний: «Речь идет о некотором активном, результативном внутреннем процессе, реально преобразующем психологическую ситуацию, о переживании-деятельности» [2, с. 5], что противопоставляется определению переживания как пассивного непосредственно данного субъекту психического явления. Таким образом, в понимании Е.Ф. Васи­люка переживание представляет собой не просто эмоционально окрашенное состояние, но и процесс по его изменению. Такое понимание чрезвычайно интересно и плодотворно, но достаточно далеко отстоит от предмета нашего изучения и потому далее нами не рассматривается.

Во втором подходе, также имеющем корни в отечественной психологии, переживание определяется как акт сознания, т.е. относится к категории сознания. Приведем два высказывания, иллюстрирующих эту концептуальную парадигму.

По мнению Л. С. Выготского, переживание является «динамической единицей сознания, т. е. полной единицей, из которой складывается сознание» [17, с. 20]. Такое понимание вытекает из того, что он рассматривает сознание как «переживание переживаний» [17, c. 36], возникающее в ходе изучения взаимодействия «цепных» (по выражению И.П. Павлова) рефлексов друг с другом. По мысли С. Л. Рубинштейна, «переживание выражает особый специфический аспект сознания» [13, с. 11], что логически вытекает из его понимания сознания как единства переживания и знания, субъективного и объективного, осознанного бытия.

Наше понимание феномена переживания базируется на идеях Л. С. Выготского о социальной ситуации развития и феномене сознания. Отмеченное выше определение переживания как единицы сознания характерно для первого периода научно­исследовательской деятельности Л. С. Вы­готского, тогда как в более позднем периоде своего творчества, на что обращает внимание М.Г. Ярошевский, он определяет переживание как «интегральную часть особой системы», которую он называет «социальной ситуацией развития», создаваемую отношениями между ребенком и другими действующими лицами ближайшего окружения [17, c. 20]. Выступая в качестве катализатора развития, переживание приобретает насыщенную эмоциональную окраску и напряженность. В то же время мы не должны забывать о трактовке понятия «переживание» в ранних работах Л. С. Выгот­ского, где эта категория была определена как единица сознания. Эти положения, по нашему убеждению, не отрицают, а дополняют друг друга. Действительно, если попытаться объединить обе точки зрения, получим некий диалектический синтез, где переживание являет собой функциональную единицу сознания, а сознание, в свою очередь, представляет собой «динамическую смысловую систему, представляющую собой единство аффективных (выделено нами. - П. С. и И. MJ и интеллектуальных процессов» [3, с. 17]. «Это единство следует понимать не как диалектическую уловку, скрывающую реальные противоречия, существующие между ними... Это единство не дано, а задано», - уточняет В. П. Зинчен­ко [5, с. 27]. То есть эти процессы являют собой заданный синтез двух процессов, где «аффект ограничивает бесконечное число степеней свободы интеллекта ... Интеллект ограничивает, а иногда парализует степени свободы аффекта» [5, с. 27].

Таким образом, у нас есть основания утверждать, что Л. С. Выготский рассматривал переживание одновременно как эмоциональный и интеллектуальный процесс. Приняв данную идею за методологическую основу, мы сочли возможным выделить в переживании два компонента и обозначили их следующими терминами: эмоциональный (или аффективный) компонент переживания (эмоции, аффекты, чувства) и когнитивный (или рациональный компонент переживания - мысли, идеи, размышления).

2.   Текущее исследование

Мы изучали достаточно широкий спектр переживаний старшеклассников, связанных с их учебной деятельностью и учебно­воспитательным процессом и появляющихся в условиях образовательной ситуации. Далее для простоты мы используем термин «школьные переживания».

Цель исследования заключалась в изучении содержания и структуры[3] школьных переживаний старшеклассников, а именно, в изучении их содержания, интенсивности, знаковой модальности (негативности и позитивности).

План работы включал последовательное решение двух задач: 1) определение места школьных переживаний в проблемном поле старшеклассников; 2) детальное исследование содержания и структуры школьных переживаний старшеклассников. Последняя включает в себя две подзадачи: а) изучение и описание эмоционального и когнитивного компонентов переживаний старшеклассников относительно различных областей их образовательной ситуации; б) исследование школьных переживаний старшеклассников в контексте знаковой модальности.

Были выдвинуты две гипотезы:

1)   старшеклассники испытывают переживания, связанные с различными аспектами образовательной ситуации, которые отличаются по интенсивности и знаковой модальности;

2)  школьные переживания старшеклассников характеризуются довольно низким уровнем интенсивности.

2.1.   Аппарат исследования

Для решения задачи по определению места школьных переживаний в структуре проблемного поля старшеклассников был использован опросник «Мир переживаний» (МП) И.А. Мещеряковой [10; 11]. Он базируется на идеях Л. С. Выготского о роли переживаний и значении среды для развития подростков и Р. Бернса о рационализированной «Я-концепции» как ядре личностного мировоззрения. Данный опросник предназначен для получения следующей информации: оценка респондентом интенсивности своих переживаний по различным жизненным проблемам (часть «Переживания») и оценка представленности этих проблем в жизненной ситуации подростка (часть «Констатации»).

Для изучения школьных переживаний старшеклассников нами был разработан опросник, получивший название «Школьные переживания» (ШП), включающий три части, каждая из которых состоит из пяти содержательных шкал. Шкалы и субшка­лы опросника были сконструированы на основе анализа литературы, они отражают основные области образовательной среды, которые наиболее вероятно могут переживаться старшеклассниками, а именно: «Общение в школе», «Учебный процесс», «Школьная жизнь», «Школа и будущее», «Отношение к себе». В данной работе представлены результаты по двум основным частям:

1)   «эмоции»(выявление оценки респондента интенсивности (остроты) и знаковой модальности эмоциональных переживаний по поводу школьных проблем);

2)   «мысли» (выявление интенсивности (частоты) размышлений по поводу проблемной ситуации).

Использовались биполярные шкалы от -5 до 5, где наибольшая степень интенсивности кодировалась цифрой 5, наименьшая цифрой 1, а знак указывал на модальность переживания; общее количество пунктов 71[4].

Подчеркнем, что опросники связаны концептуально: ШП является расширением и детализацией шкалы «Учебные проблемы» МП. Обе методики представляют собой опросники самооценки: респондентам предлагались наборы утверждений, фиксирующих конкретные проблемные ситуации, которые могут вызвать переживания, остроту которых респонденты должны были оценить согласно инструкции и сообразно своему внутреннему ощущению. Небольшое различие заключается в способе подсчета показателей: в МП средние шкальные и субшкальные показатели переводятся из 5-балльной шкалы в 100-балльную.

Процедура включала два этапа (сначала опросник МП, затем - ШП), которые проводились в течение двух дней на 3-, 4- или 5-х уроках по средам. Опрос проводился групповым способом, отдельно для каждого класса. Время заполнения составляло 35-50 мин. Опрос не был строго анонимным - респонденты указывали свои фамилии, но делали пометки, согласны ли они с раскрытием анонимности при обсуждении результатов с администрацией школы.

2.2.   Выборка

На первом этапе начальная выборка составляла 45 человек - учащихся одной московской школы; выбраковка по показателям лжи сократила ее до 36 (24 из 9-х и 12 из 11-х классов). На втором этапе начальная выборка составила 59 человек; итоговая, с учетом лживости - 40 респондентов (28 чел. из 9-х и 12 из 11-х классов).

2.3.   Основные результаты исследования

2.3.1.   Место школьных переживаний в проблемном поле старшеклассников

По опроснику МП были подсчитаны средние шкальные показатели интенсивности «Переживаний» и «Констатаций» в условных единицах (стобалльная шкала) по каждому домену. Основные результаты представлены на рис. 1. В интересующем нас домене «Учебные проблемы» показатель наличия проблем в жизненной ситуации старшеклассников составляет 27,6 усл. ед. (по 100-балльной шкале), т. е., по оценке самих старшеклассников, учебные проблемы в их жизни занимают 2-е место, вслед за доменом «Я Будущее». В то же время показатель остроты переживаний этих проблем много ниже и составляет лишь 19,6, занимая соответственно 3-е место (вслед за доменами «Я Будущее» и «Я Психическое») [10; 11].

2.3.2.  Содержание и структура школьных переживаний старшеклассников

При обработке результатов по опроснику ШП высчитывались усредненные субшкальные, шкальные и обобщенные показатели по каждому из компонентов. Эти показатели характеризуют выраженность переживаний (интенсивность эмоций или частоту мыслей). Помимо этих основных вычислялся еще ряд показателей:

а)  знаковой модальности (характеризуют выраженность компонентов переживаний отдельно для позитивных и негативных эмоций и мыслей; могут быть обобщенными, шкальными и субшкальными);

б)  интегральные (показатели интенсивности переживаний - эмоций или мыслей - без учета различий в модальности; могут быть обобщенными, шкальными и суб­шкальными);

в)   вспомогательные (показатели нейтрального статуса переживаний).

Такая развернутая система показателей предоставляет возможность детально описать структуру и содержание школьных переживаний. На основе индивидуальных показателей подсчитывались усредненные по выборке, которые и представлены далее в таблицах и рисунках.

Для решения первой подзадачи - изучения и описания аффективного и когнитивного компонентов школьных переживаний старшеклассников - был проведен дескриптивный анализ; вслед за ним - проверка значимости различий посредством t-критерия. Основные результаты представлены в табл. 1 и на рис. 2.

Таблица 1

Показатели выраженности школьных переживаний

В эмоциональном сегменте 5 шкальных показателей расположены в диапазоне 1,8-2,0 балла (при разбросе от 0 до 4,6); 8 субшкальных показателей - в диапазоне от 1,5 до 2,1 (min=0, max=5,0). В когнитивном сегменте аналогичные шкальные показатели также практически не отличаются друг от друга: средние расположены в компактном диапазоне 1,8-1,9 баллов (min=0, max=5,0); субшкальные показатели - в диапазоне от 1,6 до 2,0 (при разбросе от 0 до 4,4). Как видим, значения обобщенных, шкальных и субшкальных показателей по обоим компонентам переживаний невысоки и колеблются около отметки 2,0 баллов. Дальнейшая проверка с помощью (-критерия не выявила значимых различий между соответствующими парами показателей эмоционального и когнитивного компонентов.

Таким образом, мы получили три факта:

1)   школьные проблемы вызывают у старшеклассников весьма умеренные (ниже среднего уровня) переживания;

2)   не было обнаружено различий между выраженностью эмоционального и раци­
онального компонентов, т. е. остротой эмоциональных переживаний старшеклассниками школьных проблем и частотой размышлений по их поводу;

3)   не выявлено существенных различий в выраженности переживаний, связанных с различными сторонами школьной жизни и учебно-воспитательного процесса, т. е. структура школьных переживаний достаточно однородна - как в отношении ком- понентности, так и в отношении переживания различных аспектов школьной жизни и сторон образовательного процесса. Некоторое нарушение однородности наблюдается по домену «Учебный процесс»: значения субшкальных показателей несколько ниже, чем по другим доменам, разброс индивидуальных значений больше, но эти различия статистически не значимы. Интересно, что эта тенденция наблюдается и для аффективного, и для когнитивного компонентов.

Дальнейший анализ школьных переживаний осуществлялся в контексте знаковой модальности (подзадача 2), для чего был проведен дескриптивный и сравнительный анализ значений обобщенных, шкальных и субшкальных показателей интенсивности позитивных и негативных переживаний по обоим компонентам. Основные результаты представлены в табл. 2 и 3 и на рис. 3.

Таблица 2

Показатели интенсивности позитивных и негативных эмоций
старшеклассников относительно различных сторон школьной жизни

 Таблица 3

Показатели оценки частоты позитивных и негативных мыслей старшеклассников относительно различных сторон школьной жизни

Легко видеть, что в эмоциональном сегменте шкальные показатели позитивных эмоций сгруппированы в узком диапазоне 0,8-0,9 баллов (при разбросе от 0 до 3,8); субшкальные показатели - в диапазоне от 0,6 до 1,1 (при разбросе от 0 до 4,8). Аналогичные шкальные показатели негативных эмоций также мало отличаются друг от друга и расположены между 0,8 и 1,2 баллами (в индивидуальных значениях min=0, max=4,6 баллов); субшкальные показатели - в диапазоне от 0,8 до 1,5 (при разбросе от 0 до 5,0). Как видим, значения обобщенных, шкальных и субшкальных показателей интенсивности положительных и отрицательных эмоций близки минимально возможным и колеблются около отметки 1,0 балл. В когнитивном компоненте мы наблюдаем сходную картину: шкальные и субшкальные показатели позитивных и негативных эмоций сгруппированы в узком диапазоне и не превышают значения 1,5 балла.

Как видим, интенсивность позитивных эмоций выше в домене «Школа и будущее» (0,9 баллов), а негативных эмоций - в домене «Общение в школе» (1,2 баллов); менее всего позитивных эмоций наблюдается в домене «Учебный процесс» (0,8 баллов), а негативных - в домене «Школа и будущее» (0,8 баллов). Наибольшая частота позитивных мыслей отмечается в домене «Школа и будущее» (1,1 баллов), наименьшая - в домене «Общение в школе» (0,9 баллов). Негативные мысли наиболее часты в домене «Общение в школе» (1,1 баллов) и редко - в домене «Школа и будущее» (0,7 баллов).

Несмотря на близкие значения средних, при анализе выраженности переживаний с учетом знаковой модальности были обнаружены некоторые значимые различия в интенсивности переживаний. Так, старшеклассники испытывают более выраженные негативные эмоции в связи с общением в школе, чем по доменам «Школа и будущее» (р<0,01) и «Отношение к себе» (р<0,05). Та же проблема - общение в школе - чаще рождает негативные мысли, чем «Школа и будущее» (р<0,001). Учебный процесс чаще способствует негативным мыслям, чем «Школа и будущее» (р<0,01). Заметим, что по домену «Школа и будущее» зафиксирована минимальная частота негативных мыслей. Интересно, что и позитивных мыслей в связи с учебным процессом значимо больше, чем в области «Школа и будущее» (соответственно, 1,0 и 0,7, р<0,05).

3.   Заключение

Выдвинутые нами гипотезы частично подтверждены полученными результатами. В частности, обнаружены некоторые различия в интенсивности переживаний, связанных с различными аспектами образовательной ситуации. В целом уровень школьных переживаний старшеклассников довольно низок. Слабо переживаемая школьная жизнь - хорошо или плохо? Во всяком случае, неоднозначно. Это может являться тревожным сигналом личностной отстраненности старшеклассников от образовательного процесса. Другая возможная интерпретация - хорошая адаптация (ср. с данными Б. Г. Мещерякова и Г. И. Соболева, которые рассматривают ослабление переживаний и снижение частоты проблем у первокурсников как показатель адаптации). В этом контексте можно говорить, что старшеклассники адаптированы к условиям образовательной ситуации, привыкли к школьной учебе и что для них более значащими являются переживания в других областях жизни (в первую очередь, как показали предыдущие исследования И. А. Мещеряковой, связанные с будущим). Чтобы делать это заключение более уверенно, желательно сопоставление школьных переживаний у учащихся 9-, 10- и 11-х классов, что будет осуществлено в дальнейших публикациях.