Личностно-ориентированное взаимодействие персонала с воспитанниками дома ребенка как условие социально-эмоционального развития детей

837

Аннотация

В статье представлены рекомендации по организации условий социально-эмоционального развития воспитанников дома ребенка. В первой части показано низкое качество взаимодействия сотрудников детских учреждений закрытого типа со своими подопечными, отсутствие личностно-ориентированного отношения к ребенку. Результаты предшествующих исследований позволили определить общие требования к взаимодействию и разработанные на операциональном уровне приемы личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком в различные режимные моменты, способствующие развитию «образа Я» и привязанности к взрослому. Во второй части даны описания содержания программ тренингов по организации личностно-ориентированного взаимодействия сотрудников дома ребенка с детьми, а также тренингов, направленных на повышение уровня межличностного общения сотрудников между собой.

Общая информация

Ключевые слова: социально-эмоциональное развитие воспитанников дома ребенка, личностно-ориентированное взаимодействие персонала с детьми в режимные моменты, тренинги для сотрудников

Рубрика издания: Психология семьи

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Авдеева Н.Н. Личностно-ориентированное взаимодействие персонала с воспитанниками дома ребенка как условие социально-эмоционального развития детей // Психологическая наука и образование. 2011. Том 16. № 1. С. 5–14.

Полный текст

 

Исследования отечественных психологов, направленные на изучение развития детей первых лет жизни в семье и доме ребенка, показали существенное отставание и своеобразие психического развития воспитанников детских учреждений закрытого типа по сравнению с их сверстниками, воспитывающимися в обычных условиях [1; 3; 5; 7; 9 и др.]. Больше всего это проявляется в их социально-эмоциональном и личностном развитии, в частности, в характере формирования привязанности к близкому взрослому и становления «образа Я» [1; 3; 9; 10].

Установлено, что причиной нарушений в социально-эмоциональном и личностном развитии детей является неполноценное, дисгармоничное взаимодействие сотрудников детских учреждений закрытого типа с воспитанниками [2; 10]. Результаты исследований показывают, что в этой образовательной среде практически отсутствует личностно-ориентированное отношение взрослых к своим подопечным, а индивидуальные особенности последних оцениваются с точки зрения «трудности» или «легкости» ухода за ребенком, насколько легко он встраивается в режим.

Отношения между взрослыми и детьми здесь отличаются следующим:

•   воспитатели не стремятся установить с детьми теплые, эмоционально насыщенные отношения;

•   воспитатели не посещают детей своей группы, оказавшихся в изоляторе, не «переживают» разлуку с воспитанниками, когда тех переводят в другую группу, не обнаруживают привязанности к своим подопечным, хотя и говорят, что «любят всех одинаково»;

•   контакты и общение выступают в качестве кратковременных эпизодов, занятия, проводимые с группой детей, часто носят формальный характер, здесь практически отсутствуют приемы личностно адресованного общения;

•   взрослые редко используют поощрения и похвалу, акцентируют не достижения ребенка, а его неумения, «проступки».

Наблюдения за характером взаимодействия и общения персонала дома ребенка с детьми показали преобладание отношения взрослых к своим подопечным как к объекту ухода:

взрослые, как правило, сосредоточены на режимных моментах;

практически отсутствует персонифицированное отношение к каждому ребенку: воспитатели редко обращаются к ребенку по имени, смотрят ему в глаза, оказывают персональное внимание.

Материалы исследований убедительно доказывают, что характер взаимодействия персонала с детьми в таком учреждении не способствует созданию условий для формирования надежной привязанности ребенка к близкому взрослому. Особо обратим внимание, что в режимные моменты при контактах с ребенком взрослые часто проявляют навязчивость, действуют по собственному усмотрению, не ориентируясь на состояние, потребности и желания малыша. В доме ребенка взаимодействие воспитателей с детьми часто дисгармонично: преобладает инициатива взрослых, последние, как правило, занимают доминирующую позицию, практически не предоставляется возможность для проявления инициативы ребенком, многие его инициативные действия остаются без ответа, так как воспитатели недостаточно отзывчивы, чувствительны к инициативе ребенка [2; 10]. Более того, собственная целенаправленная активность ребенка, его инициатива часто тормозятся, запрещаются взрослыми. Например, «нельзя»: бегать, стучать, доставать с полки новые красивые игрушки, залезать под стол и т. п. Воспитатели недостаточно структурируют, направляют деятельность ребенка, предоставляют его самому себе, не поощряют инициативу к общению [2].

Подобный характер взаимодействия сотрудников с детьми не способствует становлению «образа Я» ребенка. В ходе изучения развития этого аспекта личности в раннем детстве, начиная с третьего месяца жизни, была выявлена чувствительность младенца к личностно адресованному отношению взрослого. Результаты исследований показали, что качественные особенности «образа Я» определяются уровнем общения ребенка с близкими взрослыми. При дефиците личностно-ориентированного общения у воспитанников дома ребенка не складывается субъектная составляющая «образа Я», не формируется положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру [1].

Выявленные в экспериментальных исследованиях особенности взаимодействия и отношения персонала к воспитанникам послужили ориентирами для определения параметров центрированного на ребенке взаимодействия сотрудников с детьми и создания программы тренингов личностно­ориентированного взаимодействия для персонала дома ребенка.

Отметим, что в отечественной психолого-педагогической литературе часто ссылаются на личностно-ориентированный подход в образовании и воспитании, однако он все еще недостаточно конкретизирован и выступает скорее в качестве ориентира, регулирующего принципа, чем руководства по организации образовательного и воспитательного процесса.

При разработке центрированного на ребенке взаимодействия взрослого с детьми мы постарались на операциональном уровне представить параметры такого взаимодействия в повседневной рутинной жизни дома ребенка. Ниже будут приведены примеры рекомендаций по организации общения и взаимодействия персонала с детьми младенческого и раннего возраста, в основе которых лежит ориентация на поддержку инициативы и собственной активности ребенка, становления «образа Я» (включая положительное эмоциональное самоощущение и представления детей о своих возможностях и способностях), а также формирования позитивной модели межличностных взаимодействий.

Параметры личностно-ориентированного взаимодействия
сотрудников с детьми младенческого возраста

Личностно-ориентированное взаимодействие проявляется, прежде всего, в том, что педагоги и сотрудники дома ребенка в контактах с ребенком выражают отношение к нему как личности. Это значит, что любую процедуру, производимую с младенцем, нужно сопровождать обращениями к нему, комментировать его действия и действия взрослого. Речь взрослого должна быть выразительной, адресованной ребенку, включать в себя одобрения, относящиеся к малышу как личности, положительную оценку его действий, называние по имени. Так организуется атмосфера общения, способствующая социально-­эмоциональному развитию ребенка, формированию потребности в общении. При таком взаимодействии взрослые стремятся устанавливать контакт взглядов с ребенком. Это один из наиболее значимых для человеческого общения компонентов, придающих личностно-адресованное отношение партнеров по общению.

Взрослые стремятся вызвать положительные эмоциональные реакции детей в ответ на свои обращения: улыбаются, ласково разговаривают, поглаживают, стремясь поддержать интерес ребенка к себе, радостное настроение. Они всячески поддерживают инициативные эмоциональные проявления детей: улыбки, вокализации, двигательное оживление, поиски взгляда взрослого.

Сотрудники дома ребенка создают условия для формирования позитивного само- восприятия ребенка, переживания им личностной ценности, значимости для других. Его часто держат на руках, смотрят в глаза, похлопывают, поглаживают для успокоения, поддержки и поощрения, ласково разговаривают, называют по имени. Ребенка подносят к зеркалу, улыбаясь его отражению и называя по имени, используют зеркало для рассматривания частей тела и одежды, обычно не видных, соотнося отражение в зеркале с деталями одежды.

Во втором полугодии взрослые создают условия для развития у ребенка представления о себе как субъекте предметных действий-манипуляций. В общение включают демонстрацию различных свойств предметов, показывают действия с ними, побуждают ребенка к действию по образцу. Организуют игры, в которых чередуются действия ребенка и взрослого (катают друг другу мячик, машинку, поочередно вкладывают мелкие предметы в коробку и пр.). Взрослый включается в совместную игру по инициативе ребенка, выполняя по его просьбе желаемые действия.

При таком подходе сотрудники дома ребенка используют похвалу, поощрение, относящиеся как к действиям,так и в целом к личности ребенка. Порицание может относиться только к отдельным действиям малыша, и использовать это воздействие следует крайне осторожно. Поощрения взрослого (в отличие от порицаний) информируют ребенка, что и как нужно делать и уже во втором полугодии становятся стимулом для развития его действий.

Доброжелательность, нежность, обращение по имени, констатация действий ребенка, сопровождаемая похвалой взрослых, способствуют тому, чтобы последние повторялись им чаще и интенсивнее.

Примеры личностно-ориентированного взаимодействия с
младенцами в режимные моменты

Кормление. Во время кормления взрослый держит ребенка на руках в положении под грудью и создает наиболее комфортные условия для сосания, поддерживая бутылочку с питанием в удобном для ребенка положении. При этом взрослый не отвлекается на посторонние разговоры и удерживает ребенка в поле внимания, при необходимости оказывает ему эмоциональную поддержку.

Когда взрослый берет для кормления одного ребенка, он обращается к другим детям, подбадривая их. Во время кормления старших детей взрослый не просовывает ребенку насильно ложку в рот, а ждет, когда малыш сам откроет ротик, поощряет его активность.

Свободное бодрствование. Во время свободного бодрствования воспитатель организует общение как с группой детей, так и персонально с каждым ребенком: берет младенца на руки, смотрит в глаза, ласково обращается, называя по имени, поглаживает, похлопывает. В ходе общения необходимо поддерживать инициативы ребенка, отвечать на его улыбку, вокализации. При взаимодействии важно соблюдать очередность в активности. Начинает взрослый (например, певуче произносит «агу»), потом делает паузу и предоставляет инициативу ребенку, а затем снова проявляет активность. Цепочки таких взаимодействий, имеющие форму диалога, важны для установления гармоничного взаимодействия между ребенком и взрослым, поддержки активности ребенка.

С детьми второго полугодия жизни взрослый налаживает сотрудничество по поводу простейших действий-манипуляций с игрушками. На групповом занятии (дети находятся в манеже или сидят на ковре, рядом с взрослым) педагог демонстрирует различные способы использования игрушек, дает образцы действий с ними: круглый мяч катать, кубики ставить один на другой, кольца пирамидки нанизывать на стержень, куклу поить из чашки и др. Необходимо поощрять интерес детей к игровой деятельности, подчеркивать значимость их новых умений действовать с предметами. Не следует требовать точного исполнения действий взрослого, но всякий успех нужно поддерживать и подкреплять похвалой.

Параметры личностно-ориентированного взаимодействия
сотрудников с детьми раннего возраста

Сотрудники и педагоги дома ребенка продолжают реализовывать стратегию личностно-ориентированного взаимодействия с детьми (как и в младенчестве): проявлять к ним доброжелательность, уделять им достаточно внимания, демонстрировать уважение к личности каждого ребенка. Это реализуется в том, что взрослые обращаются с детьми ласково, с улыбкой, поглаживают, обнимают, сажают на колени; проявляют внимание к настроению, желаниям, достижениям и неудачам ребенка.

Сотрудники и педагоги дома ребенка поощряют самостоятельность детей раннего возраста в выполнении режимных процедур, учитывая их индивидуальные особенности (привычки, темперамент). Сотрудники чутко реагируют на инициативу детей в общении, на их потребность в поддержке взрослых. Они выслушивают детей со вниманием и уважением; вежливо и доброжелательно отвечают на вопросы и просьбы детей, обсуждают их проблемы; успокаивают и подбадривают расстроенных детей, стремятся помочь в устранении дискомфорта. Разговаривая с детьми, сотрудники выбирают позицию «на уровне глаз» (общаясь, взрослый присаживается рядом или берет ребенка на руки). В течение дня сотрудники вступают в общение не только с группой в целом, но и с каждым ребенком индивидуально.

Взрослые формируют у детей положительное отношение к сверстникам: поощряют их называть друг друга по именам, стимулируют взгляды в глаза, проявление положительных эмоций по отношению к сверстнику; привлекают внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, учат проявлять сочувствие, сопереживание сверстнику. Они организуют совместные игры детей, обучают их координировать свои действия, учитывать желания друг друга, при этом воспитатель выступает в качестве участника игры.

Сотрудники и педагоги дома ребенка стремятся разрешать конфликты между детьми в мягкой форме, без насилия и окриков, путем перевода их в позитивные формы взаимодействия или переключения внимания детей на другие виды деятельности или предметы. Педагоги не ограничивают естественный шум в группе (оживленную деятельность, игру, смех, разговор и пр.); голос взрослого не доминирует над голосами детей.

При личностно-ориентированном взаимодействии всегда учитываются индивидуальные особенности детей. В ходе режимных процедур взрослые терпимо относятся к затруднениям каждого ребенка, позволяя ему действовать в своем темпе, не акцентируют внимание на личных неуспехах, оказывают персональную помощь и поддержку.

Обучение детей предметным действиям проводится без оказания давления и без насилия по отношению к ребенку. Помогая ребенку освоить простейшие действия (пользоваться ложкой, расческой или заводить машинку и т. п.), взрослый мягко направляет его движения своей рукой, а затем дает возможность выполнять все это самостоятельно, при необходимости помогая, но не принимая всю инициативу на себя. В ходе совместных занятий педагог находит время обратиться к каждому ребенку по имени, отметить его успехи, помочь при затруднении, пробудить инициативу.

Реализуя стратегию личностно-ориентированного взаимодействия, сотрудники и педагоги дома ребенка проявляют интерес к самостоятельной игре детей, выражают им одобрение, радуются их высказываниям, оригинальным действиям, помогают разнообразить игру, предоставляют самостоятельность в выборе игрушек, занятий, партнеров по игре.

Время от времени ребенка подводят к зеркалу, предлагают посмотреть на отражение своего лица, частей тела, новой одежды, при этом называют по имени, поощряют рассматривать собственное отражение, «красоваться» перед зеркалом.

Во взаимодействии с детьми персоналом дома ребенка преимущественно используются поощрение, поддержка, а не порицания или запрещения. Порицание относится только к отдельным действиям ребенка, но не адресуется ему как личности. Неудачи обыгрываются в шутливой форме, чтобы не сформировать у ребенка неуверенности в себе. При таком подходе исключается физическое наказание или другие негативные дисциплинарные методы, которые могут обидеть, испугать или унизить детей. В том случае когда ребенок мешает другим детям или обижает их, взрослый спокойно объясняет, почему его поведение нежелательно, сажает на стульчик отдельно от других детей или уводит в соседнюю комнату, не оставляя при этом ребенка без внимания. После разрешения конфликта взрослый ласково обнимает малыша, говорит о своей любви к нему и выражает уверенность, что плохой поступок больше не повторится.

Примеры взаимодействия персонала
с детьми раннего возраста в режимные моменты

Переодевание. Во время переодевания ребенка взрослый комментирует свои действия и действия ребенка, организуя взаимодействие и сотрудничество. Например, держит рубашку так, чтобы малыш мог самостоятельно просунуть ручку в рукав, хвалит его за самостоятельные действия, подчеркивая достижения. Недопустимо объектное отношение к ребенку, обращение с ним как с куклой, когда взрослый произвольно, не дожидаясь активности ребенка (или при сопротивлении с его стороны), насильно одевает малыша. Постепенно, по мере овладения ребенком навыками самообслуживания, взрослый передает инициативу ребенку, но при необходимости помогает ему. В процессе одевания важно называть действия ребенка, части тела, обозначать результат, например: «Так, Вовочка, одну ручку просунул в рукавчик, молодец! А теперь давай другую ручку оденем. Где она? Вот она где! Давай, просовывай ее в рукавчик сам. Вот, молодец, и другую ручку просунул в рукавчик! Теперь я тебе помогу застегнуть рубашечку».

Укладывание спать. Во время укладывания взрослый помогает ребенку раздеться, тихим ласковым голосом комментирует свои действия, успокаивает ребенка, заботясь о его эмоциональном благополучии. Важно проявление доброжелательного внимания и эмоционально позитивного отношения взрослого. Например, положив ребенка в кровать, взрослый, глядя ему в глаза, желает спокойной ночи и гладит по головке.

Кормление. Во время кормления детей взрослый организует спокойную доброжелательную атмосферу. Недопустимы окрики, повышенный тон, наказания за неправильные действия ребенка. По мере необходимости взрослый оказывает помощь детям, хвалит за успехи, старается оказать персональное внимание каждому ребенку, учитывает индивидуальные особенности. Здесь также недопустимы насильственное кормление, сравнение детей друг с другом, унижающие их достоинство замечания и оценки.

Свободное бодрствование. Во время свободного бодрствования взрослый организует деловое общение с детьми, которое не следует понимать как команды взрослого, требующие исполнения со стороны ребенка. Важно организовать взаимодействие ребенка с взрослым как сотрудничество и воспитывать у ребенка его поиск. Это лучше всего делать при обучении специфическим действиям с игрушками, соответствующим их назначению. Педагог показывает детям игрушки, демонстрирует их свойства, задает образцы действий и предлагает поиграть самостоятельно, отмечая похвалой попытки малыша повторить действия взрослого и назвать игрушку словами.

Взрослый организует совместные игры: перекатывание мячика, машинки друг другу, собирание пирамидки и пр. Важными аспектами взаимодействия взрослых и детей являются персональное внимание к каждому ребенку, вовлечение ребенка и взрослого в совместную деятельность, во время которой взрослый комментирует игровые действия, подчеркивает успешные действия ребенка, создает атмосферу сопереживания и взаимного удовольствия.

Приведенные здесь рекомендации по осуществлению взаимодействия сотрудников дома ребенка с воспитанниками могут послужить материалом для самоанализа и саморефлексии деятельности персонала. Процедура самоанализа сотрудниками собственного поведения является эффективным средством, способствующим осознанию отличия личностно-ориентированного общения и взаимодействия с детьми от осуществления простого ухода и присмотра.

Тренинги для персонала дома ребенка, способствующие повышению уровня
компетентности во взаимодействии с детьми и межличностного общения
сотрудников между собой

Разработка программ тренингов для персонала дома ребенка проводилась на основе результатов анкетирования и стандартизированного интервью с педагогами и сотрудниками таких учреждений, что позволило выявить определенные установки персонала, касающиеся будущего воспитанников, и определить содержание планируемой работы. В частности, было установлено, что большинство воспитателей отмечали отсутствие благоприятных перспектив в жизни детей: «ничего хорошего из него не получится», «учиться будет кое-как», «работу хорошую не найдет, там нужно образование», «попадет в плохую компанию» и др. Такой негативный прогноз, с их точки зрения, оправдывает формальное отношение к ребенку. Как отметила одна из медсестер: «Для чего стараться его воспитывать, когда ничего хорошего его не ждет».

По материалам опросов также видно, что в коллективе сотрудников дома ребенка часто неблагоприятен психологический климат: много межличностных конфликтов, авторитарное отношение к сотрудникам со стороны администрации, низкий уровень эмоционального взаимодействия и общения сотрудников между собой [2; 8]. В связи с этим была разработана программа тренинга, направленная на формирование личностно-ориентированного взаимодействия персонала с детьми, а также на повышение уровня психологической конструктивности межличностного общения сотрудников между собой. Общими целями работы с персоналом домов ребенка стали также коррекция эмоционального состояния и осознание своих установок, мыслей и чувств. Содержание тренингов включает психогимнастические упражнения, домашние задания и интерактивные методы групповой работы [4; 6].

Тема 1. Ценности воспитания детей раннего возраста. Тренинг на эту тему предполагает:

•   выявление типов ценностей воспитания;

•   анализ методов воспитания;

•   анализ разных моделей личностного развития ребенка, отличия условий для развития воспитанников дома ребенка в сравнении с семейными детьми.

Как показал анализ ситуации в области образования и воспитания детей раннего возраста, до настоящего времени приоритетными направлениями остаются воспитание послушания, навыков самообслуживания (научить ребенка самостоятельно одеваться, есть, пользоваться горшком), развитие сенсорики у детей (умение различать форму, цвет, величину предметов), овладение стандартным набором навыков продуктивной детской деятельности (рисования, лепки, конструирования).

За этими ориентирами просматривается стремление воспитать личность особого типа: послушного, «удобного» для взрослого, действующего по его указанию, а не по собственной инициативе ребенка. Такая установка не всегда осознается воспитателями. Поэтому целесообразно провести специальную работу по ее осознанию и изменению ценностных ориентаций в соответствии с идеологией создания условий для развития не просто навыков, знаний и умений, но личности ребенка. В ходе тренинга на различных этапах работы создаются условия для осознания персоналом необходимости развития «Я» ребенка и привязанности к близкому взрослому как основных линий личностного развития в раннем детстве.

Тема 2. Похвала и порицание. Целью тренинга на эту тему является формирование у взрослых умения использовать похвалу и порицание на основе принципов личностно-ориентированной педагогики.

Похвала и порицание - наиболее часто встречающиеся средства воспитательных воздействий взрослого. Однако их значение для психического развития ребенка в практике воспитания учитывается явно недостаточно. В доме ребенка нередко можно наблюдать, как воспитатель бездумно и безответственно адресует ребенку оценочные воздействия: замечания, порицания, запрещения, негативные оценки личностных качеств и действий, тем самым нанося вред личностному развитию. Конечно, в процессе воспитания нельзя вовсе обойтись без порицаний и запрещений, однако пользоваться ими нужно психологически грамотно.

Тема 3. Анализ практических приемов работы педагога с детьми в конкретных ситуациях. Целью данного тренинга является овладение приемами личностно­ориентированного взаимодействия взрослого с детьми в различных проблемных ситуациях. Рассматриваются следующие ситуации: период адаптации при переводе ребенка в новую группу, отказ вступать в контакт с воспитателем, детьми, участвовать в общих занятиях. В ходе тренинга обсуждаются приемы, с помощью которых можно оказывать эмоциональную поддержку и поощрять инициативность и активность в освоении практических и игровых действий с предметами; переключить внимание ребенка от физического контакта с взрослым на общение с детьми и вызвать у него интерес к окружающему.

Тема 4. Мир детский и мир взрослый. Целью тренинга является осознание разницы между «миром» маленького ребенка и взрослого, что выражается в особенностях восприятия, эмоционального переживания, мотивов поведения, а также приобретение навыков анализа причин поведения ребенка, исходя из причин поведения, глазами самого ребенка.

В ходе занятий каждый участник тренинга сможет осознать, что для него наиболее характерно: видеть преимущественно позитивные, радующие качества ребенка или негативные и ориентироваться на них во взаимодействии. Ведущий поощряет участников к самоанализу и самореф- лексии. Обсуждение качеств ребенка, которые воспитатели обозначают как радующие или огорчающие, подводит их к пониманию, что часто оценка ребенка происходит на основании «удобства» ухода за ним, а не ценностей развития и психологических потребностей ребенка.

Тема 5. «Принятие» ребенка взрослым. Цель тренинга состоит в знакомстве участников с понятием «принятие» ребенка, особенностями «принимающего» и «не принимающего» поведения взрослого. Занятия предполагают проработку «языка принятия» и «языка непринятия» другого человека, обсуждение с этой точки зрения характера процесса взаимодействия сотрудников с детьми в различные режимные моменты.

Тема 6. Эффективная коммуникация. Цель данного тренинга: научиться способам эффективной коммуникации для разрешения проблем и конфликтов в межличностных отношениях. В ходе тренинга сотрудники обучаются приемам и способам разрешения конфликтов, выражения собственной точки зрения, учета мнения другого, партнера по коммуникации, а также сотрудничеству и кооперации при решении проблем.

В заключение выделим ряд важных аспектов, связанных с поддержкой социально-эмоционального развития детей, которые могут быть реализованы в учреждениях закрытого типа в виде следующих принципов:

прекращение перевода детей из одной группы в другую, разрушения связей, установленных с близкими людьми;

организация жизни детей небольшой группой с постоянным проживанием в одних и тех же помещениях;

организация персонального пространства ребенка, предоставление возможности иметь личные предметы и игрушки, место их хранения;

составление личного альбома истории жизни каждого ребенка с его фотографиями и описаниями окружающих людей, основных событий, праздников, дней рождения;

выделение нескольких сотрудников для выполнения в группе родительской функции, роли наиболее близких взрослых;

изменение расписания работы наиболее близких детям взрослых с вахтовой (сутки через трое) на ежедневную по скользящему графику;

создание условий для свободного общения с детьми и взрослыми внутри и за пределами дома ребенка;

поддержка стремления родителей и родственников навещать, общаться с ребенком;

психологическое и профессиональное содействие персоналу в организации личностно-ориентированного взаимодействия и общения с детьми в различные режимные моменты; поддержка процесса перехода от отношения к детям как объектам ухода, медицинских или педагогических манипуляций, к отношению к ним как субъектам социально-эмоционального взаимодействия;

переход от приоритетов медицинской, неврологической диагностики развития воспитанников домов ребенка к психологической; изменение традиционного подхода оценки психомоторного и когнитивного развития детей на возрастно-психологический с акцентом на социально-личностное развитие, психическое здоровье и эмоциональное благополучие ребенка;

оказание психологической помощи персоналу и детям в ситуации расставания в связи с переходом ребенка в другую группу, усыновлением, возвращением в семью, переводом в другие институты;

сопровождение ребенка знакомым персоналом на процедуры и мероприятия за пределами группы или дома ребенка;

организация посещений ребенка близким взрослым во время пребывания в изоляторе или больнице.

 

Литература

  1. Авдеева Н. Н. Развитие «образа Я» у вос­питанников дома ребенка в первые три года жизни // Психологическая наука и образова­ние. 2009. № 3.
  2. Авдеева Н. Н. Взаимодействие с близким взрослым младенцев из семьи и дома ребен­ка // Другое детство. Сб. научн. статей. М., 2009.
  3. Галигузова Л. Н., Мещерякова С. Ю., Ца­регородцева Л. М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990. № 6.
  4. Гордон Т. Повышение родительской эф­фективности. Екатеринбург, 1997.
  5. Лисина М. И. Формирование личности ре­бенка в общении. СПб., 2009.
  6. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб., 2006.
  7. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младе­нец: психологическое взаимодействие. СПб., 2003.
  8. Пашина А. Х., Бабицкая Л. Д. и др. Психо­лог в учреждении сиротского типа: опыт прак­тической работы. М., 2000.
  9. Психическое развитие воспитанников дет­ского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М., 1990.
  10. Эмоции и отношения человека на ранних этапах развития / Под ред. Р. Ж. Мухамедра­химова. СПб., 2007.

Информация об авторах

Авдеева Наталия Николаевна, кандидат психологических наук, профессор кафедры возрастной психологии факультета "Психология образования им. профессора Л.Ф. Обуховой", Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8430-8181, e-mail: nnavdeeva@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2871
В прошлом месяце: 32
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 837
В прошлом месяце: 1
В текущем месяце: 0