Нейропсихологический анализ составления рассказов детьми с аутистическими расстройствами и трудностями обучения: особенности смысловой организации^*

В последнее время число детей с отклонениями в развитии резко увеличилось, в частности, значительно возросла распространенность аутистических расстройств. В связи с этим перед современной школой и особенно перед инклюзивным образованием встала задача обучения и развития этих детей с учетом их эмоционально-волевых, когнитивных и речевых особенностей. Данная статья посвящена специфике развития связной речи учащихся с аутистическими расстройствами, с точки зрения как лексико-грамматического ее оформления, так и смысловой организации.

Известно, что спектр речевых расстройств при аутизме довольно широк. Эти расстройства варьируют от полного мутизма до опережающего, в сравнении нормой, развития [6]. К особенностям речи детей с аутистическими расстройствами, прежде всего, относят недостаточное развитие коммуникативной функции, что может выражаться в трудностях ведения диалога, недостаточном понимании высказываний, жестов, мимики, интонаций говорящего [1; 7]. Интонационная сторона речи этих детей тоже может быть изменена [4; 7]. Нередко отмечаются нарушения синтаксиса и связной речи, трудности в использовании личных местоимений и глаголов [10].

По данным литературы, смысловая организация речи детей с аутистическими расстройствами характеризуется трудностями в понимании намерений говорящего, его эмоционального состояния, смыслового подтекста, т. е. у них страдает прагматическая сторона высказывания. Это проявляется в трудностях понимания переносного значения слов, метафор, идиом, иронии, юмора. Подобные трудности объясняются, по мнению многих авторов, нарушением «модели психического» или способности делать «социальные заключения» (to make social inferences) о том, что думают, чувствуют или знают другие, и недостаточной способностью связывать полученную информацию в единое целое (weak central coherence) [1, с. 14-19]. В нейропсихологических и нейрофизиологических работах обсуждается вопрос о задействованности в патологическом процессе подкорковых структур - лимбической системы, миндалевидного комплекса с их влиянием на корковые отделы (лобная и височная доли). Эти структуры включаются в «социальный мозг» - сложную систему связей корковых и покорковых областей мозга, способствующую узнаванию других людей, пониманию их психических состояний, действий и чувств, адекватному переживанию и выражению чувств [13; 16; 17]. В качестве механизмов когнитивных трудностей и, в частности, недостаточной способности связывать информацию в единое целое особо обсуждают роль дефицита холистической стратегии переработки информации, которая традиционно связывается с работой правопо­лушарных структур [2; 3, с. 17-19].

Таким образом, симптомокомплекс особенностей понимания и порождения речи при аутистических расстройствах широко обсуждается в литературе. Однако вопрос о том, как соотносятся те или иные компоненты этого комплекса с функциональным состоянием различных зон мозга, остается открытым. В частности, недостаточно изучен вопрос о специфике нарушения смысловой организации дискурса у детей с аутистическими расстройствами, о его механизмах.

Наше исследование было посвящено анализу особенностей смысловой организации речи у детей с аутистическими расстройствами (АР) и у детей с трудностями обучения (ТО). Выделение среди детей с ТО групп с преимущественным дефицитом функций лобных отделов или височно-теменных отделов левого полушария или функций правого полушария и сопоставление их речевой симптоматики с симптомами детей с АР стало методическим приемом вычленения компонентов нарушения речи у детей с АР. Особое внимание было уделено влиянию параметров содержания картинок на характер составления рассказов (текстов) детьми.

Анализ литературы о нарушениях прагматической стороны речи у детей с АР и ТО позволил выдвинуть ряд гипотез.

1. Нарушения смысловой стороны речи у детей с АР имеют комплексный характер и включают в себя нарушения по типу смысловых искажений, как и у детей с ТО со слабостью правополушарных функций, и по типу смысловой неполноты, как и у детей с ТО со слабостью функций левого полушария.

2. Смысловые искажения связаны с трудностями восприятия и построения целостного образа ситуации, учета контекста изображения и вызываются слабостью холистической (правополушарной) стратегии переработки информации.

3. Большое влияние на выраженность смысловых искажений у детей с АР оказывают трудности понимания социальных отношений, намерений, мотивов и эмоциональных состояний других людей, что, по данным литературы, может объясняться дисфункцией структур «социального мозга».

4. Нарушения речи по типу смысловой неполноты у детей с АР связаны с трудностями построения внутреннеречевой программы и синтаксической структуры высказывания и трудностями лексического выбора, обусловленными слабостью функций соответственно передних и задних отделов левого полушария.

Испытуемые. В исследовании участвовал 131 младший школьник в возрасте от 8 до 10 лет, все дети правши. В экспериментальную группу вошли 33 ребенка с аутисти­ческими расстройствами с достаточно высоким уровнем развития речи (III уровень, по О. С. Никольской). Группа сравнения представлена 98 детьми с трудностями обучения. Средний возраст детей составил 9 лет 1 мес. (от 8 лет 1 мес. до 10 лет 4 мес.), различий по возрастному показателю (ANOVA) между группами не выявлено.

Методики. Исследование включало в себя два блока проб:

1) общее нейропсихологическое обследование;

2) составление рассказов по картинкам - по серии картинок «Девочка и мальчик», «Пикник», «Птичьи мозги/Bird’s brain», картинке «Разбитое окно» [9].

Нейропсихологическое обследование: параметры и результаты. Качественный и количественный анализ данных общего нейропсихологического обследования проводился согласно процедурам, описанным в работах Т. В. Ахутиной с соавторами [9; 12]. Этот анализ позволил выделить среди детей с ТО три группы испытуемых:

группа 1 - дети со слабостью функций программирования и контроля (N=34);

группа 2 - дети со слабостью функций переработки слухоречевой информации (N=33);

группа 3 - дети со слабостью холистиче­ской (правополушарной) стратегии переработки информации (N=31).

У детей с АР нейропсихологическая симптоматика была комплексной. Она включала в себя дефицит развития правополушарных функций, функций программирования и контроля деятельности, слабость переработки слухоречевой информации (в меньшей степени) и функций «энергетической» и эмоциональной регуляции (функций I блока мозга).

Речь: Параметры оценки. Для анализа смыслового уровня построения текстов и выявления причин трудностей в понимании содержания картинок были разработаны следующие параметры.

1. Непонимание интриги ситуации. Этот параметр отражает общую продуктивность в понимании содержания картинки. Смысл картинки считался непонятым, если дополнительные вопросы не помогали ребенку верно интерпретировать изображенные события.

2. Искажение в толковании ситуации:

2.1. Искажение предметной ситуации;

2.2. Искажение социальной ситуации;

2.3. Искаженная эмоциональная реакция, ошибочное понимание эмоционального состояния и намерений персонажей;

2.4. Вплетение нереалистических деталей.

3. Неполнота развертывания текста:

3.1. Несамостоятельное развертывание ситуации, необходимость дополнительных вопросов;

3.2. Пропуск смысловых звеньев.

Обработка результатов проводилась путем экспертной оценки, в которой участвовали три эксперта.

Результаты. Анализ смыслового уровня составления рассказов по серии сюжетных картинок показал, что наиболее сложной пробой для детей всех рассматриваемых групп оказалась проба «Девочка и мальчик». (Содержание серии: картинки 1-2. Мальчик снимает с маленькой девочки шапку и бросает ее на землю; картинка 3. Она манит его, делая вид, что хочет ему что-то сказать; картинки 4-5. Мальчик наклоняется к ней, а девочка, применив прием борьбы, бросает его на землю.) Данная серия предполагает необходимость удерживать и сопоставлять довольно длинный ряд картинок, опознавать сложное эмоциональное взаимодействие персонажей, учитывать предметные отношения, на основе чего актуализируется верный сценарный фрейм, понимается интрига рассказа и строится целостный сюжет.

Результаты данной пробы позволяют выделить наиболее характерные ошибки в смысловой организации речи для детей с АР и ТО разных подгрупп (рис. 1).

Непонимание интриги событий больше присуще детям с АР и группы 3 с ТО, при этом дополнительные вопросы часто не помогали ребенку правильно понять происходящее. У них преобладали ошибки по типу искажения в толковании ситуации.

Детям обеих групп в равной мере свойственны трудности в интерпретации предметной ситуации, вследствие которых дети актуализировали неверный сценарный фрейм. Сложным для двух групп оказалось также понимание социальных отношений и ролей персонажей, большие трудности выявляются у детей с АР, такого рода ошибки они делают чаще, чем дети группы 1 с ТО и особенно группы 2 с ТО, но эти различия не достигают уровня статистической значимости (р=0,27 - группа 1 и р=0,11 - группа 2).

Ошибочное понимание интриги рассказа у детей с АР часто было связано с неверной трактовкой эмоционального состояния и намерений главных персонажей в контексте ситуации, несколько реже у детей группы 3 с ТО (р=0,78). Таких ошибок у этих двух групп было значимо больше, чем у детей групп 1 и 2 с ТО (р=0,01). Качественный анализ показывает, что ошибки детей с АР оказываются грубее: часто они обращали внимание на наиболее эмоционально насыщенные элементы серии (например, «девочка ударила мальчика»), вследствие чего неверно интерпретировали изображенную ситуацию. Их сюжеты часто разворачивались вокруг аффек­тивно заряженных эпизодов, которые в верной трактовке были одним из этапов сюжета или результатом определенных действий персонажей, не являясь ключевым моментом.

Приведем пример:

- Вот тут он ее . . . шапку украл. . . украл . .. Кинул .. Кидает. А она его хрясь! И он упал.

- Как так получилось, что он упал? - Ну, она разозлилась!

- Разозлилась, и?.. - И перекинула его.

- А что она тут делает? (картинка 4) - Она ему что-то хотела сказать.

- Что она хотела ему сказать, как ты думаешь? - Сказала, что он мерзкий... Чтоб не брал шапку. И хрясь!..

- Как же маленькой девочке удалось сделать так, что большой мальчик упал? - Не знаю. Из-за злости.

Рис. 1. Выраженность смысловых ошибок у детей при составлении рассказа по серии картинок «Девочка и мальчик»

В данном примере отчетливо видно, что даже направленные на выяснение интриги вопросы не помогают ребенку верно интерпретировать ситуацию. Ключевой для понимания интриги момент - тот факт, что девочка схитрила, подзывая мальчика к себе, - упускается ребенком; его внимание привлекают более аффективно насыщенные эпизоды («украл», «разозлилась», «он мерзкий»), оказывающиеся для него ведущими в построении рассказа. Трактовка эмоционального состояния героини оказывается упрощенной, но приемлемой в описываемой ситуации. Таким образом, ребенок актуализирует тот сценарный фрейм, который, по-видимому, является для него типичным в ситуации обиды или злости, что приводит к трудностям объяснения того, как маленькая девочка смогла перевернуть большого мальчика.

У детей группы 3 с ТО аффективно насыщенные эпизоды не выступали в смысло­образующей роли. В этой группе ошибочные трактовки сюжета были обусловлены одновременно неточностью перцептивных гипотез, трудностями понимания тонких социальных и эмоциональных отношений между персонажами, что нередко приводило к размытости модели ситуации.

Приведем пример:

- Мальчик взял девочкину шапку, взял и кинул ее. Девочка говорит, чтобы он подошел сюда, нагнулся. Он нагнулся, поскользнулся и упал.

- Как же он поскользнулся? - Тут лужа какая-то была.

- А зачем девочка его попросила подойти? - Что-то сказать хотела, наверно.

- Что хотела сказать? - Чтобы он так больше не делал.

Как и в предыдущем примере, здесь интрига описываемой ситуации трактуется неверно. Ребенок самостоятельно указывает на ключевой момент (мальчик нагнулся), однако интерпретация последующих действий (упал, потому что лужа была, - такая интерпретация отражает перцептивные трудности ребенка), будучи более реалистичной в описываемой ситуации, внутренне не связана с предыдущей цепочкой эмоционального взаимодействия персонажей.

Таким образом, в целом ошибки по типу искажения в толковании ситуации (2.1-2.4) были значительно больше представлены у детей с АР и ТО группы 3.

Непонимание интриги событий из-за неполноты развертывания текста чаще встречалось у детей с ТО групп 1 и 2. Оно могло компенсироваться при предъявлении дополнительных вопросов, что оценивалось как несамостоятельное развертывание ситуации.

Приведем рассказ ребенка группы 1:

- История здесь произошла......... На пер­вой картинке снял шапку с девочки. Бросил ее на асфальт      

- А тут что произошло? (картинка 3 - девочка манит мальчика) - Не знаю.

- А здесь? (картинка 4) - Шепчутся здесь.

- А тут? (картинка 5) - Девочка перекинула мальчика через себя     А! Мальчик снял шапку с девочки. Бросил ее на асфальт. Тут я не знаю. Девочка притворилась, что хочет что-то сказать, но перебросила его.

- Почему она его перебросила? - Потому что он обидел ее.

Ребенок, самостоятельно раскладывая картинки в правильном порядке, сначала затрудняется в составлении схемы рассказа. Вопросы психолога помогают ему вычленить ключевые моменты и структурировать текст.

Непонимание интриги событий из-за неполноты развертывания текста, когда дополнительные вопросы не помогали ребенку, проявлялось как пропуски смысловых звеньев. Они также значимо чаще встречались в рассказах детей групп 1 и 2 с ТО, в отличие от детей группы 3 с ТО и детей с АР (р=0,005).

Причины, лежащие в основе ошибок по типу неполноты развертывания текста, у детей групп 1 и 2 различны. Для детей группы 1 со слабостью программирования и контроля действий типичными были трудности составления внутреннеречевой программы высказывания и грамматического структурирования предложений. Для них характерно построение коротких предложений и синтагм, инертный повтор союзов и союзных слов.

Приведем пример:

- Мальчик снял шапку. . . Потом он кинул на пол... Потом она взяла, позвала. вот так и за спину. Потом он упал.

- Почему мальчик упал? - Что она вот так сделала.

- Зачем девочка позвала мальчика? - Чтобы его за спину взять.

- А зачем девочка сделала так, чтобы мальчик упал? - Что он ее шапку кинул.

Большое количество пропусков смысловых звеньев у группы 2 было обусловлено, прежде всего, наличием первичных лексических трудностей. Эти дети часто испытывали сложности в подборе слов, заменяли слова близкими по значению.

Приведем пример:

- Когда девочка пошла . . . гулять, мальчик схватил у нее . . . ша . . . шляпу. Девочка повернулась и .. схватила ... шляпу... А потом она . подозвала его к себе и . . кинула.

- Зачем девочка подозвала мальчика к себе? - Чтобы обхитрить его.

- А как ей удалось его обхитрить? - Ну, . . она его вот так. . к себе . . он спустился. . И она его кинула.

- Зачем девочка кидала мальчика? - Потому что мальчик кинул ее шляпу.

Ученик пропускает смысловые звенья («мальчик бросил шапку», «девочка позвала мальчика, чтобы он наклонился», «чтобы обмануть»). Это, судя по длительным паузам перед искомыми словами и лексическим заменам (шапка - шляпа, подняла шапку - схватила шляпу, наклонился - спустился), обусловлено трудностями выбора слов. Ответы на вопросы позволяют думать, что ребенок актуализировал верный сценарный фрейм и полностью понимает интригу описываемых событий. Таким образом, дополнительные вопросы, подсказывая форму ответа, помогают ребенку построить текст.

Итак, анализ результатов, полученных в ходе выполнения пробы «Девочка и мальчик», позволил определить две группы смысловых ошибок, характерных для рассматриваемых групп: ошибки искажения смысла типичны для детей с АР и группы 3 с ТО 3, неполнота раскрытия смысла - для детей группы 1 и группы 2 с ТО.

Перейдем к анализу результатов, полученных по другим картинкам. Включая их в исследование, мы предполагали, что варьирование параметров, оказывающих влияние на понимание и отражение смысла изображенной ситуации, позволит уточнить характер тех трудностей, которые испытывают дети с АР и ТО.

1. Составление рассказа по одной картинке («Разбитое окно» [8]). Здесь исключается необходимость сопоставления содержания пяти картинок, перехода от эпизода к эпизоду и связывания их в единое целое, что могло снизить трудности составления схемы рассказа и планирования текста.

Результаты этой пробы по сравнению с предыдущей показывают отсутствие значимых различий в понимании интриги у детей c ТО группы 3 и группы 2 (р<0,21 и р<0,58). На уровне тенденции можно говорить об улучшении понимания интриги рассказа детьми группы 1 с ТО (р<0,08). У группы детей с АР также отмечается тенденция к уменьшению подобных ошибок (р<0,07), что достигается за счет увеличения результативности у детей, в нейропсихологическом профиле которых отмечается слабость функций III блока мозга.

Отметим, что количество других ошибок по типу искажения ситуации у детей с АР значимо не уменьшилось, для них характерными остаются трудности понимания социальных и предметных отношений, намерений персонажей и связывания информации в единое целое (рис. 2).

2. Составление рассказа по серии картинок («Пикник»). Здесь минимизируется влияние перцептивных трудностей на понимание интриги рассказа. Ключевые стимулы правильно опознавались всеми детьми, а трудность понимания некоторых деталей картинок (коробки с пиццей) была снята с помощью подписи и предварительного прочтения слова.

У детей с АР и ТО группы 3 в данной пробе отмечается уменьшение количества всех видов ошибок по типу искажения, кроме вплетения нереалистических деталей.

Рис. 2. Сравнение результатов по четырем пробам у детей с АР и ТО. Обозначения параметров (1.1; 1.2 и след.) такие же, как на рис. 1

Понимание интриги при сопоставлении с пробой «Девочка и мальчик» улучшается (р<0,05 для группы с АР и р<0,02 для группы 3 с ТО). Ошибки по типу непонимания предметной ситуации в данной пробе встречались реже у детей всех исследуемых групп, однако у детей с АР и ТО группы 3 их было меньше, чем у детей группы 1 и группы 2 с ТО.

Несмотря на уменьшение перцептивных трудностей в этой пробе здесь значимо чаще встречались ошибки по типу вплетения нереалистических деталей - как у детей с АР (р<0,03), так и у детей группы 3 с ТО. Увеличение числа подобных ошибок свидетельствует о том, что в их основе лежат не столько трудности восприятия, сколько сложности построения целостного непротиворечивого образа ситуации, который объединяет общие знания и текущее восприятие (weak central coherence).

Отметим, что подобный подбор стимуль­ного материала не оказывает влияния на изменение частотности ошибок лексико­грамматического характера, наиболее характерных для групп 1 и 2 с ТО.

3. Составление рассказа по серии картинок «Птичьи мозги». Здесь основной акцент делался на понимании предметных отношений, причинно-следственных зависимостей планируемых и реализуемых действий персонажей; социальный аспект не выражен и оказывает наименьшее влияние на понимание содержания.

Результаты данной пробы показывают, что у детей с АР и ТО группы 3 отмечается значимо меньше ошибок по типу непонимания интриги рассказа (р<0,05). Тем не менее характерный профиль смысловых ошибок у этих двух групп остается сходным с таковым в пробе «Девочка и мальчик»: влияние перцептивных трудностей и трудностей построения целостной ситуации и здесь обусловливают сложности с верной интерпретацией сюжета.

Заключение

Проведенное нами исследование составления рассказов по картинке показало, что у детей с аутистическими расстройствами имеются ведущие нарушения построения связной речи на смысловом уровне анализа текста и сопутствующие - на лексико-грамматическом уровне. Было обнаружено, что в нарушениях смысловой стороны речи у детей с АР преобладают ошибки по типу смысловых искажений, как и у детей с ТО со слабостью правопо­лушарных функций. Что касается ошибок по типу смысловой неполноты, то их преобладание характерно только для детей с ТО со слабостью функций левого полушария. У детей с АР и группы 3 с ТО эти ошибки представлены одинаково реже.

Анализ результатов показал, что смысловые искажения у детей с АР и у детей группы 3 с ТО связаны с взаимодействием перцептивных трудностей и трудностей построения целостного образа ситуации, объединяющего текущее восприятие и знания о мире. На их выраженность у детей с АР влияют трудности понимания социальных отношений, намерений и мотивов других людей, их эмоциональных состояний, а также эмоциональная заряженность ситуации. Такая трактовка совпадает с предложенной в литературе концепцией трудностей связывания содержания (weak central coherence) и не противоречит гипотезе о нарушении у детей с АР «модели психического» [1; 11, с. 14-19].

Данные исследования свидетельствуют, что нарушения речи по типу смысловой неполноты могут быть вызваны разными причинами. У детей групп 1 и 2 с ТО они связаны с трудностями построения внутреннере­чевой программы и синтаксической структуры высказывания и трудностями лексического выбора, обусловленными слабостью функций соответственно передних и задних отделов левого полушария. У детей с АО и группы 3 с ТО к этим причинам присоединяется и трудность анализа и синтеза воспринимаемого.

Структурно-функциональный нейропсихологический анализ нарушений смысловой организации речи у детей с АР показывает, что их механизм включает в себя комплекс корковых и подкорковых структур, как у детей с ТО (особенно группы 3), так и структур «социального мозга», что подтверждается данными литературы и мозаичностью картины нарушений речи и других высших психических функций у детей с АР.

Итак, в целом выявленные нами особенности организации речи детей с АР вписываются в сложный синдром нарушений эмоционально-мотивационной регуляции деятельности, возникающий в раннем детстве и приводящий к нарушениям базовой связи аффекта, восприятия и действия в раннем развитии, о которой говорил Л. С. Выгот­ский [5].

Описываемые в литературе и обнаруженные в нашем исследовании нарушения выражения и понимания эмоциональных реакций, социального взаимодействия, дефицит смыслового опосредования у детей с АР требуют особого подхода к развитию связной речи у этой категории детей. Подбор материала с учетом описанных особенностей речи детей с АР может способствовать оптимизации методов коррекционно-развивающей работы.

Особенности смысловой организации высказывания у детей с АР и разными вариантами трудностей обучения должны учитываться педагогами и логопедами, работающими с детьми в инклюзивном образовании, и определять идивидуализированный подход к развитию их связной речи.