Динамика программирования и контроля и серийной организации движений как базовых компонентов письма (по данным графомоторных проб)

Среди учащихся начальной школы значительная часть детей недостаточно готова к учебным нагрузкам. Это отражается в данных аналитического отчета, подготовленного Институтом содержания и методов обучения РАО «Готовность первоклассников к обучению в школе в 2010/2011 учебном году» [1]. В частности, исследование 47,6 тыс. первоклассников в начале учебного года с помощью методики «Графический диктант» позволило обнаружить, что хорошая сформированность предпосылок учебной деятельности есть только у 68% детей, всего половину заданий диктанта выполнили 20% детей, а остальные выполнили лишь одно (6,7%) или ни одного задания (5%). Аналогичные данные получены и по другим методикам [1; 19]. И в этом отчете, и в других публикациях отечественных и зарубежных исследователей подчеркивается важность функций программирования и контроля (управляющих функций, функций произвольной регуляции) для школьного обучения [17; 23; 29]. Множество публикаций содержит данные о связи слабости управляющих функций с трудностями обучения и синдромом дефицита внимания и гиперактивности [28; 30; 34; 35]. Меньшее внимание уделяется другому компоненту III блока, по А.Р. Лурия, а именно, серийной организации движений и действий - умению программировать и автоматизировать серии движений, хотя роль этого умения в учебном процессе, прежде всего, в овладении письмом, очень велика [12; 27; 32]. Как сообщает Г.С. Ковалева, опираясь на данные вышеупомянутого аналитического отчета, учителя считают, что «по чтению хорошо готовы около 60% первоклассников, по письму - почти половина, по счету - более 70%» [19]. Таким образом, по мнению учителей, дети минимально готовы к письму. Отсюда возникает необходимость проанализировать предпосылки письма и их развитие: оценить состояние функций программирования и контроля и серийной организации движений у первоклассников и с помощью лонгитюдного исследования выяснить динамику развития этих функций от I ко II классу.

Целью проведенной нами работы было установить характер динамики развития программирования, контроля и серийной организации движений как важнейших компонентов письма успешных и неуспешных в обучении младших школьников.

Коротко остановимся на строении письма.

Письмо - это сложная многокомпонентная функциональная система, в реализации которой задействованы такие составляющие, как программирование и контроль деятельности, серийная организация движений, переработка кинестетической, слуховой, зрительной и зрительно-пространственной информации, функции поддержания уровня активности мозга. Отставание в развитии любого из них ведет к нарушению формирования всей функции в целом, к замедлению автоматизации письма [3; 14; 15].

Сформированный (автоматизированный) навык письма, согласно многочисленным исследованиям, характеризуется целостностью (слово представляет собой единый моторный акт без поэлементной сознательной регуляции), оптимизированностью движений с точки зрения их двигательной эффективности. Это позволяет освободить когнитивные ресурсы для управления более высокоуров­невыми процессами, такими как обдумывание идеи текста, подбор необходимого словаря, учет орфографического правила [2; 3; 7; 8; 14; 22; 31; 36]. Важным показателем сформированного письменного навыка является увеличение скорости и плавности выполнения [6; 32] и уменьшение количества остановок - временных перерывов в процессе письма [33]. Большое значение также имеет изменение скорости в процессе письма (профиль скорости): движения, которые уже автоматизированы, выполняются с меньшими моторными усилиями, и у них отмечается мало изменений скорости. Многократные изменения в профиле скорости, напротив, свидетельствует об отсутствии автоматизма [37].

Развитие навыка письма в онтогенезе - длительный сложный процесс, который начинается задолго до прихода ребенка в школу. Согласно культурно-историческому подходу [10], компоненты графомоторных движений начинают развиваться еще в дошкольном возрасте: в игре, когда ребенок использует жесты для обозначения конкретных предметов, в рисовании, лепке, рукоделии и пр. Заметный скачок в развитии графомоторных навыков отмечается в первом и последующих начальных классах. Исследования графомоторной деятельности у детей с I по III класс показывают, что в норме с возрастом и развитием навыка письмо становится более ритмичным, плавным, графомоторные движения укрупняются, и ребенок способен написать безотрывно несколько букв. Значительное увеличение скорости письма происходит от II к III классу [6; 32].

Известно, что успешное овладение гра­фомоторными навыками обеспечивается, в частности, функциями III блока мозга: функцией программирования и контроля и функцией серийной организации движений [14; 16]. У детей с дефицитом развития данных функций автоматизация письма затруднена. Темп их письма замедленный, почерк формируется длительное время [25; 32], что ведет к высокой энергоемкости графомоторных процессов [12]. На письме такие дети допускают специфические ошибки, главным образом, по типу упрощения или искажения программы (пропуски букв и слогов, антиципации, контаминации) и по типу инертности (персеверации элементов букв, слогов, слов) [3].

Понимание закономерностей и динамики развития графомоторных навыков в школьном возрасте, выявление специфики нарушений автоматизации письма при слабости структурно-функциональных компонентов ВПФ может способствовать разработке специальных коррекционно-развивающих методов преодоления данных затруднений. Перейдем к изложению данных экспериментального исследования.

Испытуемые. В исследовании участвовало 76 детей, которые в I классе проходили общее нейропсихологическое обследование и выполняли компьютеризированные тесты; во II классе испытуемые повторно выполняли компьютеризированные методики. Возраст испытуемых в I классе - 7,79±0,4 лет. На основании результатов опроса учителей испытуемые были разделены на две группы: в группу детей с трудностями в освоении основных школьных предметов - математики, письма, чтения (далее - группа ТО) вошло 26 детей; группу нормы (далее - группа Н) составили 50 детей. В группе ТО было18 мальчиков, 8 девочек, средний возраст - 7,68 лет, а в группе нормы - 18 мальчиков и 32 девочки, средний возраст - 7,86 лет.

Методы. В исследовании использовались:

1.  Нейропсихологическое обследование [5], состоявшее из 20 проб. По его результатам были рассчитаны следующие нейропсихологические индексы: 1) программирования и контроля (управляющих функций) 2) серийной организации движений; 3) переработки кинестетической; 4) слуховой; 5) зрительной; 6) зрительно-пространственной информации; 7) интегральный индекс I блока.

Это позволило описать состояние всех участвующих в овладении письмом структурно­функциональных компонентов ВПФ, но особый акцент в исследовании был сделан на функциях III блока, по А. Р. Лурия [15].

2.   Компьютеризированные методы диагностики, которые позволяют получить объективные данные об особенностях автоматизации графомоторных навыков у детей. В данной статье будут рассмотрены, во-первых, результаты компьютеризированного варианта графомоторной пробы («забор») и, во- вторых, пробы с записью на планшете фразы, сенсибилизированной с точки зрения трудностей переключения.

Классическая графомоторная проба направлена на анализ возможности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, плавного переключения внутри серии и автоматизации серии [14, с. 218 и 377; 5, с. 13). В новом варианте проба решает те же задачи и предполагает гюрпепрвательное изображение элементов I ю\, которые необходимо выполнять без отрывов пера от бумаги. Проводилось два субтеста: первый выполнялся пером, которое оставляет след на бумаге (далее - «со следом»); второй выполнялся сразу после первого пером, которое не оставляет след (далее - «без следа»).

Компьютерная запись проб позволяла фиксировать процесс выполнения в реальном времени, что дало возможность рассчитать: 1) среднее времявыполнения одной серии узора (одна серия - I ); 2) количество отрывов руки в процессе выполнения проб; 3) количество субдвижений в процессе выполнения; 4) количество остановок; 5) суммарную тяжесть регуляторных ошибок. Последний параметр вычислялся так: разным видам регуляторных ошибок, в зависимости от «выраженности» нарушения, присваивались штрафные баллы:

•   «площадка» (горизонтальная линия внизу) с самокоррекцией - 2 балла;

•   «площадка» без самокоррекции - 3 балла;

•    расширение программы - 4 балла;

•   персеверация с самокоррекцией - 5 баллов;

•   персеверация без самокоррекции - 6 баллов [5, с. 37].

Далее подсчитывалась сумма баллов, которая нормировалась относительно количества выполненных каждым испытуемым серий узора. Она и считалась показателем «суммарной тяжести ошибок».

Вторая проба - написание фразы «Машины шинами шуршат», которая сенсибилизирована с точки зрения серийной организации. Проба позволяет также анализировать функции программирования и контроля. Проба выполнялась на линованном (тетрадном) листе бумаги, который располагался поверх графического планшета. Экспериментатор диктовал фразу в удобном для ребенка темпе.

По результатам выполнения пробы рассчитывались следующие показатели:

1)   время написания одной буквы;

2)   количество отрывов руки;

3)   суммарная тяжесть регуляторных ошибок, в число которых входили: пропуски, вставки, антиципации, написание строчной буквы вместо прописной, орфографические ошибки. Включение орфографических ошибок в регуляторные обусловлено тем, что эти ошибки свидетельствуют о трудностях распределения внимания, поскольку правила написания «и» после шипящих и заглавной буквы в начале предложения дети уже знают ко второму полугодию I класса. Сумма этих ошибок нормировалась относительно количества букв, написанных испытуемым, она составляла показатель «суммарной тяжести регуляторных ошибок».

Обе пробы выполнялись с помощью графического планшета «Wacom Intous 3», присоединенного к компьютеру, и специально разработанных программ регистрации движений пера на базе пакета Matlab. Первичная обработка результатов проводилась с помощью специально созданных А.А. Корнеевым программ на базе пакета Matlab. Дальнейший статистический анализ проводился с помощью пакета IBM SPSS Statistics (ver. 20). В качестве основных методов статистической обработки использовались t-критерий Стьюдента, дисперсионный анализ с факторами повторных измерений, коэффициент линейной корреляции Пирсона.

Результаты анализа нейропсихологического обследования представлены в табл. 1

Таблица 1

Результаты нейропсихологического обследования в двух группах

Данные, приведенные в табл. 1, показывают, что в I классе дети с трудностями обучения получали худшие баллы и статистически значимо отличались от успешных в учебе детей по всем индексам, кроме индекса переработки слуховой информации. Что касается функций III блока, то различия по программированию и контролю достигали большей статистической значимости, чем функции серийной организации движений. Рассмотрим, как эти особенности работы III блока, отражались в компьютерных пробах.

Результаты анализа выполнения
графомоторной пробы

Дисперсионный анализ с факторами повторных измерений позволил выявить значимое влияние фактора «Проба»: и первоклассники, и второклассники выполняют первый субтест «со следом» значимо медленнее, чем субтест «без следа» (для I класса: F(1,64)=53,185, p<0,001; для II класса: F(1, 61)=30,622 , p<0,001), Кроме того, у второклассников во втором субтесте «без следа» суммарная тяжесть ошибок значимо уменьшается (F(1,63)=20,332, p<0,001). Таким образом, в целом ко второй пробе дети улучшают свои результаты, что свидетельствует о том, что графомоторный навык автоматизируется и может реализовываться успешнее даже при отсутствии зрительного контроля.

Рассмотрим результаты выполнения пробы по группам.

Анализ групповых различий отдельно по I и по II классам показывает следующее. Первоклассники группы ТО оказываются наименее успешными: темп выполнения у них значительно ниже (F(1,64) = 6,222, p=0,015), а показатели суммарной тяжести ошибок значимо выше, чем в норме (F(1,64)=6,669, p=0,012). Во II классе результаты по группам сближаются: время выполнения и суммарная тяжесть ошибок в целом в группах нормы и ТО статистически не различаются, хотя группа ТО продолжает чаще делать ошибки (в пробе «со следом» в группе ТО суммарная тяжесть ошибок - 2,18, в группе нормы - 1,30; в пробе «без следа» в группе ТО - 1,25, в группе нормы - 0,51). При этом качественный анализ ошибок показывает, что наиболее грубые ошибки (расширение программы, персевера­ции) чаще встречаются у детей из группы ТО.

Результаты анализа возрастной динамики развития графомоторного навыка представлены в табл. 2.

Таблица 2

Возрастная динамика развития графомоторного навыка

Примечания. Полужирным выделены значимые различия по результатам дисперсионного анализа
(значимость влияния фактора «Класс» на уровне p<0.05), курсивом – различия на уровне тенденции (p<0.1).

Как показывает табл. 2 и подсчет значимости различий, от I ко II классу отмечается положительная возрастная динамика:

•   уменьшается время выполнения проб (в субтесте «без следа» различия статистически значимы: p<0,001, в субтесте «со следом» различия - на уровне тенденции: р=0,09);

•   уменьшается количество остановок (p<0,001 в обоих субтестах) и отрывов руки (p<0,01 в обоих субтестах);

•   снижается значение суммарной тяжести ошибок (в субтесте «со следом» различия значимы: p=0,033);

•   во втором субтесте «без следа» снижается количество субдвижений (p=0,001).

Рассмотрим возрастную динамику по группам.

У детей группы нормы от I ко II классу в первой пробе «со следом» не обнаружено изменений во времени выполнения, а в пробе «без следа» отмечается значимое ускорение темпа выполнения (p<0,001). Обнаружено уменьшение количества остановок от I ко II классу в пробе «со следом» (p=0,004) и в пробе «без следа» (p<0,001); уменьшение количества отрывов и субдвижений в пробе «без следа» (p=0,03 и p=0,048 соответственно). Количество ошибок от I ко II классу у детей данной группы статистически меняется незначимо, при этом качественный анализ показывает, что дети группы нормы выполняют графомоторную пробу без грубых регуляторных ошибок (расширение программы, персеверации).

В целом у детей группы нормы от I ко II классу выполнение становится более быстрым, плавным, особенно при выполнении пробы без зрительного контроля, что является показателем успешной автоматизации навыка, при этом сохраняется хорошее качество выполнения проб. Более медленный темп выполнения первой пробы может быть объяснен двумя причинами. Во-первых, это может быть связано с влиянием процесса врабатываемо- сти: для успешного выполнения графомотор­ных заданий (в том числе письменных) второклассникам, успешным в обучении, вначале необходимо больше времени. Во-вторых, обсуждаемый эффект может свидетельствовать об особой стратегии выполнения пробы без зрительного контроля: дети ускоряют свой темп, чтобы не утерять паттерн движения.

Дети группы ТО от I ко II классу начинают выполнять пробу «со следом» несколько быстрее (p=0,041), время выполнения пробы «без следа» значимо уменьшается (p=0,001).

Помимо этого, уменьшается количество отрывов в пробе «со следом» (p=0,004), а также значимо уменьшается количество остановок в обеих пробах (p=0,032 «со следом», p=0,02 «без следа»), уменьшается количество субдвиже­ний в пробе «без следа» (p=0,048). Количество ошибок от I ко II классу меняется незначимо, но качественный анализ показывает, что, в отличие от детей группы нормы, у детей группы ТО часто встречаются грубые регуляторные ошибки (расширение программы, персеверации). Данные, представленные в табл. 2, позволяют предположить, что временные показатели и количество допущенных ошибок у детей группы ТО во II классе сходны с аналогичными показателями у детей группы нормы I класса.

Детальное сравнение результатов выполнения пробы детьми из группы нормы в I классе с аналогичными показателями детей из группы ТО во II классе показало следующее. Время выполнения «пачки» в пробе «со следом» в двух сравниваемых группах практически одинаково (t(65)=-0,062, p=0,951; здесь и далее использовался t-критерий Стьюдента), а в пробе «без следа» второклассники из группы ТО опережали первоклассников из группы нормы (t(65)=2,352, p=0,022). Количество допускаемых ошибок в обоих вариантах пробы у детей из группы ТО во II классе незначимо больше, чем у нормы в первом (t(65)=-0,376, p=0,708 и t(65)=-0,377, p=0,707 «со следом» и «без следа» соответственно). Количество остановок в пробе «со следом» в группе ТО во II классе и в группе нормы в I классе различаются незначительно (t(65)=1,593, p=0,116), в то время как в пробе «без следа» дети из группы ТО во II классе делают значимо меньше остановок, чем первоклассники из группы нормы (t(66)=2,447, p=0,017). Что касается количества субдвижений, то ко II классу группа ТО начинает делать их несколько меньше по сравнению с нормой в I классе в пробе «со следом» (t(65)=-0,526, p=0,601) и продолжает делать значимо меньше в пробе «без следа» (t(66)=2,039, p=0,045). То есть более легкую пробу «со следом» второклассники из группы ТО делают без значимых различий по времени выполнения, количеству ошибок, остановок и субдвижений по сравнению с первоклассниками группы нормы. В то же время пробу без зрительного контроля они выполняют быстрее первоклассников, с меньшим числом остановок и субдвижений, но с несколько большим количеством ошибок, чем первоклассники.

Результаты анализа написания фразы

В табл. 3 представлены данные по выполнению этой пробы.

Таблица 3

Возрастная динамика написания фразы

Примечания. Полужирным выделены значимые межгрупповые различия (p<0,05), курсивом – различия
на уровне тенденций (p=0,1).

Дисперсионный анализ с факторами повторных измерений позволил выявить:

1)   значимое влияние фактора «Класс» (p<0,001) во всех сравниваемых параметрах написания фразы;

2)  влияние фактора «Группа» было субзна­чимым по данным о времени написания буквы и регуляторным ошибкам (F(1,59)=3,958, p=0,051 и F(1,59)=3,341, p=0,072 соответственно), значимым - по количеству остановок (F(1,59)=4,090, p=0,048) и высокозначи­мым - по отрывам и пространственным ошибкам (F(1,59)=14,569, p<0,001 и F(1,59)=9,253, p=0,003 соответственно);

3)  взаимодействие Группа-Класс оказало значимое влияние на время написания буквы, количество остановок и пространственных ошибок (F(1,59)=4,809, p=0,032; F(1,59)=4,388, p=0,040 и F(1,59)=3,284, p=0,075 соответственно), в остальных случаях оно было незначимо.

Анализ возрастной динамики показывает, что от I ко II классу значимо (на уровне p<0,05) улучшаются все показатели письма, кроме пространственных ошибок, число которых значимо возрастает. Увеличение скорости письма и ухудшение его качества - хорошо известный всем педагогам и родителям факт, который нашел отражение и в написании экспериментальной фразы.

Сравнение детей успешных в обучении и группы ТО обнаруживает, что становление автоматизированного навыка письма у детей с ТО отстает, что отражается в значимых различиях по количеству отрывов, остановок и пространственных ошибок. Что касается скорости письма, то обнаруженное значимое взаимодействие класса и группы отражает тот факт, что в I классе дети с ТО пишут медленнее, а во II классе (по меньшей мере, в условиях эксперимента) обгоняют успешных ровесников. При этом во II классе дети с ТО делают почти втрое больше регуляторных ошибок, чем дети без ТО.

Таким образом, и в этой пробе, как и в предыдущей, мы видим стремление детей с ТО к скорости в ущерб правильности письма.

Сходство результатов двух компьютеризированных методик находит свое отражение в корреляциях полученных данных. Во- первых, обнаружены корреляции скоростных параметров выполнения проб: время написания буквы в I классе коррелировало со скоростью написания одной «пачки» узора в суб­тестах «со следом» и «без следа» r=0,467 и r=0,335 при p<0,001 и p=0,006 соответственно. Во II классе корреляции скорости в суб­тестах «со следом» и «без следа» составили r=0,408 и r=0,502 при p<0,001 в обоих случаях. Во-вторых, и в I, и во II классе обнаружены корреляции регуляторных ошибок в субтесте «со следом» (r=0,244, p=0,044 и r=0,249 при p<0,049 соответственно).

При анализе корреляций результатов компьютеризированных методик и данных нейропсихологического обследования обнаружено следующее. В графомоторной пробе в I классе среднее время выполнения «пачки» при выполнении пробы «со следом» положительно коррелирует с показателями функций программирования и контроля (r=0,318, p=0,012) и серийной организации движений (r=0,259, p=0,044), а в пробе «без следа» - с показателем серийной организации движений (r=0,292, p=0,022). Количество регуляторных ошибок положительно коррелирует с показателем программирования и контроля (r=0,280, p=0,029, проба «без следа). Во II классе получены значимые корреляции между количеством регуляторных ошибок в обеих пробах и показателями состояния I блока (r=0,412, p=0,003, r=0,421, p=0,002).

В пробе на письмо в I классе время написания одной буквы, количество отрывов руки и количество остановок при письме положительно коррелируют с функциями программирования и контроля (r>0,333, p<0,008), серийной организации (r>0,287, p<0,021 во всех случаях) и I блока мозга (r>0,295, p<0,019 во всех случаях). Число регуляторных ошибок значимо коррелирует с показателями программирования и контроля (r=0,344, p=0,005) и серийной организации действий (r=0254, p=0,042). Во II классе достигает значимости только корреляция программирования и контроля и количества отрывов (r=0,287, p=0,032), субзна­чимая корреляция отмечена между количеством остановок и функциями I блока.

Таким образом, в обеих пробах в I классе получены многочисленные ожидаемые корреляции с нейропсихологическими данными, во

II классе число корреляций снижается, отмечаются отдельные корреляции с функциями программирования и контроля и I блока.

Для того чтобы выяснить, что оказывает большее влияние на успешность выполнения проб, т.е. на возможности автоматизации навыка - возраст детей или класс обучения, было проведено сравнение особенностей выполнения графомоторной пробы детьми одного возраста, обучающихся в разных классах. Учитывая цель нашего исследования - выявление возрастной динамики состояния функций, уточнение, о каком возрасте идет речь: биологическом (паспортном) или социальном (ступень социального взросления), - представляется существенным.

С этой целью выборка была поделена на две части по возрасту. В «младшую» группу вошли дети, которым в I классе на момент обследовании было от 6,9 до 7,7 лет (24 человека, средний возраст - 7,3 лет), в «старшую» группу вошли дети в возрасте от 8 до 8,5 лет (24 человека, средний возраст - 8,2 лет). Сравнительный анализ результатов выполнения проб детьми старшей группы в I классе с результатами выполнения проб во II классе младшей группой позволяет оценить влияние класса обучения у детей одинакового возраста, так как возраст старшей группы в I классе оказывается практически равным возрасту детей младшей группы во II классе. Результаты сравнения основных параметров выполнения графомоторной пробы приведены в табл. 4.

Таблица 4

Результаты выполнения графомоторной пробы детьми одного возраста учащихся в разных классах

Примечания. Полужирным выделены значимые межгрупповые различия (p<0,05), курсивом - различия на уровне тенденций (p=0,1).

Таблица показывает, что у детей одного возраста, обучающиеся в разных классах, обнаружены значимые различия. В суб­тесте «со следом» первоклассники делают значимо больше отрывов (p=0,007) и остановок (p=0,03); в субтесте «без следа» - значимо медленнее выполняют пробу (p<0,001), с большим количеством остановок, субдви­жений и отрывов руки (p=0,002, p=0,006, на уровне тенденции - p=0,052 соответственно).

Чтобы оценить влияние возраста в каждом из классов, был проведен сравнительный анализ выполнения тех же параметров в двух возрастных группах первоклассников («младший возраст» и «старший возраст» в I классе). Значимых отличий при таком сравнении не выявлено ни по одному параметру. Таким образом, именно год обучения (I или II класс) является определяющим успешность автоматизации графомоторного навыка.

Обсуждение результатов

Выделенные нами группы успешных и не­успешных школьников значимо различаются состоянием структурно-функциональных компонентов ВПФ, которое было обнаружено с помощью нейропсихологического обследования. У детей группы ТО в целом выявлено снижение в развитии функций всех трех блоков мозга [15]: блока программирования и контроля (III блока), блока приема, хранения и переработки информации (II блока), блока регуляции тонуса и бодрствования (I блока). Полученные результаты подтверждаются исследованиями [3; 20; 21].

Перейдем к обсуждению результатов, полученных при выполнении экспериментальных проб детьми, успешными и неуспешными в обучении. Как и ожидалось, результаты обеих методик (графомоторной пробы и написания фразы) и отдельные параметры статистически согласуются между собой. Это позволяет в целом описывать процесс автоматизации графомоторного навыка и его особенности в норме и при наличии трудностей в обучении.

Исследование показало, что в I классе при нормативном развитии познавательных процессов формирование графомоторного навыка происходит успешнее и легче: первоклассники этой группы значительно лучше справляются с обоими субтестами: графомотор­ной пробой и с написанием фразы. Они выполняют задания быстрее и с меньшим количеством ошибок, их результаты стабильны и улучшаются с развитием графомоторного навыка (помимо результатов, представленных в данной статье [см. 11]). У первоклассников группы ТО выявляется отставание в формировании графомоторных навыков, в том числе и навыка письма: темп у них замедленный в обеих пробах, качество выполнения крайне низкое, страдает моторный компонент (обе пробы выполняются с большим количеством остановок). Это согласуется с многочисленными нейропсихологическими исследованиями [12; 13; 32; 33], а также с практическими наблюдениями воспитателей, педагогов и родителей. Действительно, чаще всего старшие дошкольники и младшие школьники с комплексным снижением в развитии когнитивных процессов плохо рисуют (особенно по инструкции), овладевают навыками письма и в школе, сталкиваясь с такого рода деятельностью, уже на первых стадиях обучения формируют негативное отношение к этим занятиям.

Во II классе темп деятельности у детей с трудностями обучения уменьшается: дети начинают спешить выполнить пробы в ущерб качеству. Так, в графомоторной пробе дети группы ТО делают больше ошибок, при этом ошибки у них более грубые (расширение программы, персеверации) в графомоторной пробе, специфические регуляторные и орфографические ошибки в написании фразы (персе­верации элементов букв, персеверации букв, написание начала предложения с маленькой буквы, ошибки на знание правила написания «и» после шипящих). Дети с нормативным развитием ВПФ, хоть и пишут во II классе чуть медленнее группы ТО, но при этом допускают минимальное количество ошибок.

Перейдем к анализу возрастной динамики выполнения графомоторной пробы. Исследование показало, что у детей с более развитыми структурно-функциональными компонентами III блока (группа нормы) от I ко II классу отмечается выраженная положительная динамика. Улучшения наиболее явные - в регуляторном (уменьшение количества ошибок во фразе) и моторном (количество остановок и отрывов в обеих пробах) компонентах, вследствие чего графомоторные движения становятся более точными и плавными, скорость письма увеличивается, а его качество повышается. Вместе с этим необходимо отметить важность периода врабатываемости у успешных в обучении второклассников. Так, в настоящем исследовании было показано, что первую графомо­торную пробу «со следом» эти дети выполняют значимо медленнее, уделяя внимание качеству (количество ошибок во II классе в субте­сте «со следом» значимо меньше, чем в I классе), а вторую пробу, «без следа», - уже в высоком темпе с меньшим количеством ошибок. Другими словами, трудности вхождения в задание свойственны даже тем второклассникам, у которых нет трудностей в обучении. Это важное с практической точки зрения предположение было статистически подтверждено в настоящем исследовании.

У детей ТО от I ко II классу отмечается положительная динамика в увеличении скорости, остановок, отрывов. При этом качество письма остается невысоким, количество орфографических и регуляторных ошибок все еще высоко по сравнению с детьми группы нормы, что может свидетельствовать о наличии процесса автоматизации навыка письма вместе с ошибками. У детей со снижением функций ВПФ, прежде всего функций программирования, регуляции и контроля, серийной организации движений и действий, автоматизация графомоторного навыка затруднена по сравнению с детьми группы нормы. Прежде всего, у них страдает качество выполнения (в обеих пробах у второклассников группы ТО сравнительно велико количество ошибок, в том числе наиболее грубых), тогда как время выполнения от I ко II классу уменьшается и в некоторых случаях (например, при написании фразы) даже превосходит результаты нормы. Другими словами, дети II класса группы ТО спешат и предпочитают сделать задания быстрее в ущерб качеству. Точное и плавное выполнение без ошибок остается для них все еще недоступным. Это создает риск неправильной автоматизации графомоторного навыка и, как следствие, формирования специфических нарушений письма (дисграфии). Неуспешность в формировании базовых школьных навыков, к которым относится и письмо, высокая его энергоемкость, сложность реализации, безусловно, снижают мотивацию к обучению в целом. Ко II классу дети, сталкиваясь с многочисленными учебными сложностями и негативной оценкой окружающих, теряют интерес к правильному выполнению заданий, стремясь закончить выполнение быстрее [4; 9].

В описании результатов графомоторной пробы мы уделили особое внимание тому, что результаты неуспешных в учебе второклассников сходны с аналогичными показателями успешных первоклассников: первую графо­моторную пробу «со следом» они выполняют в сходном темпе, с примерно одинаковым количеством остановок, субдвижений и регуляторных ошибок. Ко второй пробе «без следа» хоть и отмечается уменьшение затрачиваемого времени, остановок и субдвижений, количество регуляторных ошибок не меняется. Таким образом, дети группы ТО не просто запаздывают в развитии, а обнаруживают специфическую динамику: и в нашем исследовании, и в исследовании Т.В. Ахутиной с соавторами [4] дети со слабостью программирования и контроля (особенно гиперактивные дети) ускоряют ответ, мало заботясь о качестве выполнения. Этим они отличаются от детей группы нормы, которые ускоряются и сохраняют быстрые ответы, если это идет не в ущерб качеству.

Анализ корреляций результатов двух компьютеризированных методик показал их согласованность. Анализ же корреляций этих результатов c данными нейропсихологического обследования обнаружил более сложную картину. Если в I классе были получены многочисленные ожидаемые корреляции результатов обеих проб с нейропсихологическими данными, то во II классе отмечены лишь отдельные корреляции с функциями программирования и контроля и I блока. Эти результаты требуют дополнительной проверки, на данном же этапе их можно объяснить более развернутой функциональной системой письма и гра­фомоторных навыков в I классе, что согласуется с представлениями о построении движений Н.А. Бернштейна (1947). Во II классе движения ускоряются, что говорит о том, что необходимость в полном отслеживании движений у успешных детей уменьшается. Что касается детей с ТО, то замедление автоматизации, неполная автоматизация при высокой скорости выполнения ведет к сохранению высокой энергоемкости методики. Выполнение заданий более «энергоемким» способом с привлечением ресурсов функций программирования и контроля, которые у детей с ТО и так слабее по сравнению с нормой, ведет к двойной нагрузке на эти функции и на I блок, что и дает себя знать в выявленных корреляциях.

Поскольку целью нашего исследования было выявление возрастной динамики состояния функций, то уточнение, о каком возрасте идет речь: биологическом (паспортном) или социальном (ступень социального взросления), - стало важным дополнением нашего исследования. Было выявлено что, дети одного возраста, но обучающиеся в разных классах показывают значимые различия при выполнении графомоторной пробы. В I классе дети выполняют пробу «со следом» с большим количеством отрывов, пробу «без следа» медленнее, с большим количеством остановок, отрывов и субдвижений, по сравнению с их ровесниками из II класса. В то же время у детей одного класса, но разных возрастов значимых различий между параметрами выполнения проб не обнаружено. Таким образом, при равных прочих условиях социальный возраст важнее биологического. Этот вывод вполне соответствует известной формуле Л. С. Выготского, что «обучение ведет за собой развитие». Аналогичные факты были получены при сопоставлении выполнения нейропсихологических проб первоклассниками и второклассниками, проделанном Л. В. Яблоковой [26].

Выводы

1.   Проведенное исследование формирования графических навыков, в том числе навыка письма, у учеников I и II классов, проведенное с помощью компьютеризированных графомоторных проб, обнаружило отчетливую возрастную динамику: второклассники выполняют задания быстрее и с меньшим количеством регуляторных ошибок; о формировании графического навыка, навыка письма говорит сокращение отрывов руки и остановок. Однако пространственные характеристики письма (почерка) ухудшаются, о чем свидетельствует увеличение числа пространственных ошибок.

2.   Выделенные учителями группы успешных в учебе детей и детей с трудностями обучения различаются по состоянию структурно­функциональных компонентов ВПФ всех трех блоков мозга, по А. Р. Лурии, зафиксированному с помощью нейропсихологического обследования, и по выполнению графомотор­ных проб. Было обнаружено соответствие между выполнением проб и нейропсихологическими индексами и выявлены значимые корреляции. Дети с трудностями обучения, отличающиеся худшим состоянием функций программирования и контроля и серийной организации движений, хуже выполняют и гра­фомоторную пробу и пробу написания фразы.

3. У детей с трудностями обучения отстает формирование и автоматизация графомотор­ных и письменных навыков, свои трудности второклассники стремятся компенсировать увеличением темпа письма в ущерб качеству письма, что отражается в резком увеличении и пространственных, и регуляторных ошибок.

4. На формирование графомоторных навыков у исследованных детей сильное влияние оказывает социальная ситуация развития, фактор класса оказался значительно сильнее фактора возраста.

Финансирование

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 13-36-01050 «Анализ развития регуляторных функций у младших школьников, успешных и неуспешных в обучении»)