Теоретико-методологические основы «инклюзии обратного порядка»: опыт Московского государственного гуманитарно- экономического университета

Для цитаты:

Байрамов В.Д., Райдугин Д. С., Александрова Е.В. Теоретико-методологические основы «инклюзии обратного порядка»: опыт Московского государственного гуманитарно­экономического университета // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1.

C. 18-25. doi: 10.17759/pse.2017220103

В современной социальной практике прочно укрепился термин «инклюзия»: принято говорить об инклюзивной среде, инклюзивном образовании, вообще инклюзивных стратегиях в различных сферах функционирования общества. Вместе с тем приходится отмечать, что единого мнения по поводу того, что есть инклюзия по своей сути, до сих пор не сложилось ни в российской социальной сфере, ни даже в научных кругах. Более того, в отечественной социальной науке довольно редко встречаются явные прямые определения данного понятия. В настоящей работе мы предлагаем краткое обоснование собственного понимания природы инклюзии во взаимосвязи с сопредельными категориями, а также описание «инклюзии обратного порядка» - модели инклюзивного образования, реализуемой в Московском государственном гуманитарно­экономическом университете (МГГЭУ).

Первая из ключевых категорий работы - «инвалидность». В Конвенции о правах инвалидов она признается эволюционирующим понятием и определяется как результат взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отно­шенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими [2]. Здесь сразу же следует обратить внимание на то, что инвалидность понимается в качестве социального, а не физиологического, феномена. Заметим также, что, будучи результатом взаимодействия людей, имеющих нарушения здоровья, с отношенчески­ми и средовыми барьерами, проблема инвалидности в социальном ее понимании деакту- ализируется вместе с преодолением обозначенных Конвенцией барьеров. В некоторых своих предыдущих работах мы отмечали, что социальное прочтение феномена инвалидности в совокупности с масштабом проблемы инвалидизации позволяет говорить о необходимости обозначения специальной области социологии, в предметное поле которой будет входить вся совокупность социальных аспектов проблемы инвалидности [1]. Методологические же контуры на метапара- дигмальном уровне были очерчены в другой работе [9].

В соответствии с определением инвалидности, инвалидом в Конвенции признается лицо с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими [2].

Ключевой для нашего исследования является, как ранее было заявлено, категория инклюзии, под которой мы предлагаем понимать процесс включения «нетипичных» социальных групп и субъектов (в случае МГГЭУ - обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата) в «типичное» сообщество на условиях, исключающих дискриминацию. Дискриминация означает любое различие, исключение или предпочтение, следствием которого является отмена или затруднение равного пользования правами [4]. Таким образом, цель инклюзии - преодоление барьеров, препятствующих «полному и эффективному участию» нетипичных в жизни общества «наравне с другими» [2]. Другими словами, цель инклюзии - нивелирование фактора нетипичности во всех сферах функционирования общества. Следует понимать, что такая цель имеет характер идеального ориентира и ее полная и всесторонняя реализация предполагает создание совершенной в соответствующем отношении социальной среды. В указанном смысле цель ин­клюзии настолько же достижима, насколько возможно совершенное общество. Исходя из этого, инклюзия выступает своего рода общим принципом, ложащимся в основу совокупности более частных принципов, отраженных в соответствующей статье Конвенции о правах инвалидов, а именно:

• уважение присущего человеку достоинства, его личной самостоятельности, включая свободу делать свой собственный выбор, и независимости;

• недискриминация;

• полное и эффективное вовлечение и включение в общество;

• уважение особенностей инвалидов и их принятие в качестве компонента людского многообразия и части человечества;

• равенство возможностей;

• доступность;

•  равенство мужчин и женщин;

• уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение права детей- инвалидов сохранять свою индивидуальность [2].

Таким образом, в действительной социально-инженерной деятельности, направленной на создание инклюзивной среды, следует руководствоваться изложенными принципами, определяющими основу инклюзив­ной социальной стратегии (ИСС).

Вся практика образовательной деятельности МГГЭУ подчинена задаче реализации вышеуказанных принципов для студентов с нарушениями опорно-двигательной системы. Здесь важно подчеркнуть, что инклюзия осуществляется в нашем вузе применительно именно к этой категории лиц с инвалидностью. Более того, мы склонны думать, что принятая сейчас стратегия всесторонней адаптации системы образования к специальным потребностям людей с инвалидностью всех без исключения нозологических групп - задача в большей степени популярная, чем реально осуществимая в обозримом будущем. Дело в том, что инфраструктурная адаптация образовательной организации к специальным потребностям - условие необходимое, но явно недостаточное для эффективной инклюзии, потому что кроме пространственных барьеров существуют еще барьеры социокультурные и социоструктурные. Необходима системная и методически корректная работа по преодолению барьеров во всех сферах. В зависимости от нозологии, обучающийся с инвалидностью требует:

- специальных педагогических методик, учитывающих его потребности;

- особой коммуникативной среды; прочих необходимых для его профессионально­ориентированной социализации условий.

По нашему мнению, на сегодняшний день технологий, позволяющих обучать в одной аудитории по единой программе студентов разных нозологических групп, не существует.

Инклюзивная социальная стратегия (ИСС) осуществляется в МГГЭУ в трех взаимосвязанных между собой сферах: социоструктур- ной, социокультурной и пространственной.

ИСС в социоструктурной сфере направлена на преодоление барьеров, так или иначе обусловленных системными свойствами социальной среды. Детерминантами таких барьеров выступают правовые, административные и прочие формы дискриминации, связанные с нетипичностью. В целях преодоления социоструктурных барьеров в МГГЭУ создан ряд условий, позволяющих обучающимся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) не только в полной мере осваивать образовательные программы, но также осуществлять профессионально­ориентированную социализацию. Среди условий «инклюзии обратного порядка», созданных в МГГЭУ, мы предлагаем обратить внимание на следующие:

- обучение ведется в малых группах по 7-15 человек, что позволяет индивидуализировать образовательные технологии;

- реализуется индивидуально-ориентированный подход;

- активно используются здоровьесбере­гающие технологии (адаптивная физическая культура и спорт), обеспечивается возможность физкультурно-оздоровительной работы в группах;

- адаптируется методическое обеспечение (ООП, РП и пр.) к специальным потребностям обучающихся с нарушениями ОДА;

-  реализуется установленная для каждого индивидуальная программа реабилитации и абилитации (ИПР, ИПРА) в «триедином» образовательном процессе, включающем обучение, воспитание, личностное развитие;

- ведется продуктивная научно-исследовательская работа, направленная на оптимизацию образовательного процесса для лиц с нарушениями опорно-двигательной системы (функционирует научно-исследовательская лаборатория, работают кафедры);

- еще одно важное условие - наличие в среде профессорско-преподавательского и административного состава людей с инвалидностью.

В социокультурной сфере ИСС имеет целью преодолеть коммуникативные барьеры, в основе которых заложены стигматизация и самостигматизация людей с инвалидностью, а также иные социально-психологические детерминанты. В целях преодоления социокультурных барьеров в практике образовательного процесса МГГЭУ реализуются следующие требования:

- психологическая и методическая адапти- рованность научно-педагогических кадров к работе со студентами-инвалидами (проводятся курсы повышения квалификации, работает институт наставничества и пр.);

- сглаживание коммуникативных барьеров в векторе «студент с инвалидностью - студент без инвалидности» и в обратном «студент без инвалидности - студент с инвалидностью» (находясь примерно в равных количественных пропорциях, ни одна из этих двух групп не доминирует в МГГЭУ, и они «естественным» образом, каждодневно общаясь, обретают взаимопонимание);

- адаптированная работа службы психологической поддержки;

- отлаженная культурно-массовая работа, где на одной сцене выступают обучающиеся с инвалидностью вместе с теми, у кого инвалидности нет;

- последовательная политика учета специальных потребностей студентов с инвалидностью со стороны руководства, администрации вуза и его учебных подразделений: факультетов и кафедр.

Говоря о людях со специальными потребностями, следует отдельно выделять пространственные барьеры, которые, с первого взгляда, имеют не социальную, а естественную природу. Однако, несмотря на свой физический характер, пространственные барьеры оказывают прямое влияние как на социо- структурную, так и на социокультурную составляющие жизни общества, и потому ИСС, в числе собственно-социальных задач, выполняет еще и такую техническую функцию.

Еще одним важным свойством, которым должна обладать ИСС - это всеобщая вклю­ченность в ее реализацию. Субъектами (источниками социотрансформационной активности) инклюзивной социальной стратегии должны выступать и государство, и «нетипичные», и «типичные». Эта, казалось бы, очевидная, установка по разным причинам не находит полного понимания со стороны всех включенных в ИСС акторов. Наиболее частое отклонение от нее связано с тем, что люди с инвалидностью воспринимают себя, а также воспринимаются окружающими в качестве пассивных объектов ИСС. Вот типичные для такой установки суждения, зафиксированные исследовательской группой МГГЭУ в ходе не­формализованных интервью:

«Инвалиды не должны работать, их должно полностью обеспечивать государство» (человек, не имеющий регулярных контактов с инвалидами);

«Инвалидность - моя профессия.

Я получаю за это деньги» (студент МГГЭУ, инвалид I группы).

Другое типичное для государства и «типичной» части общества отклонение от установки на всеобщую активность заключается в стремлении «заботиться» об инвалидах.

Здесь заложен довольно тонкий нюанс: разница между помощью в самореализации и заботой. Заботятся о тех, кто не в состоянии делать это самостоятельно, а помогают тем, кто в силу сложившихся обстоятельств требует поддержки в реализации какого-либо дела. Помощь способствует инклюзии, забота - препятствует, поддерживая стигмы беспомощности и бесполезности человека с инвалидностью.

Требование всеобщей вовлеченности в реализацию ИСС напрямую обусловливает еще одно ее существенное свойство - межин- ституциональный характер. Другими словами, логика инклюзии предполагает следование ее принципам всеми субъектами ИСС во всех без исключения социальных институтах, будь то институты экономические, политические либо идеологические. Реализация инклюзив­ной стратегии в отдельном социальном институте невозможна: если инклюзивные ценности не формируются, например, в институте семьи в ходе первичной социализации, то формирование их в рамках института образования, где субъекты проходят вторичный этап социализации, осложнено отсутствием должной мировоззренческой базы; еще более затруднительным становится взаимодействие «типичных» и «нетипичных» в ходе дальнейшей профессиональной деятельности. И так - в отношении всей институциональной системы. Имея в виду межинституциональный характер ИСС, мы сосредоточили свое исследовательское внимание на одном из важнейших институтов, в котором она реализуется - институте образования.

Инклюзивная стратегия в образовании (ИСО) - элемент инклюзивной социальной стратегии, ее реализация в рамках института образования. Цель ИСО - внедрение принципов инклюзии в систему образования на всех ее уровнях от начального до высшего, формирование системы инклюзивного образования.

Инклюзивное образование (ИО) - результат эффективной реализации инклюзивной стратегии в образовании. В качестве цели - не процесса - ИО представляет собой адаптированную к специальным потребностям инвалидов систему образования, позволяющую данной категории лиц в полной мере осваивать образовательные программы, не выпадая из социального контекста, со всеми вытекающими следствиями: конкурентоспособностью «нетипичных» на рынке труда, их адекватной профессионально-ориентированной социализацией и т. д.

Если обратиться к принятому официально определению ИО как обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [10], можно высветить два взаимосвязанных существенных свойства, вкладываемых авторами ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в понятие ИО:

-  во-первых, речь идет об обеспечении равного доступа к образованию;

- во-вторых, об учете разнообразия образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Мы сосредоточиваем внимание на данной формулировке в связи с тем, что именно она сегодня часто становится «камнем преткновения», расслаивающим мнения сообщества небезучастных к проблеме инклюзии.

Равный доступ к образованию зачастую трактуется как равный доступ к образовательным учреждениям, из чего следует, что все образовательные учреждения РФ должны быть адаптированы к специальным потребностям инвалидов всех без исключения нозологий.

Возможна ли реализация подобной стратегии?

На сегодняшний день, по ее предварительным результатам, согласно данным доклада О.Н. Смолина [3], адаптированы к специальным потребностям обучающихся с инвалидностью порядка 8% образовательных организаций среднего профессионального образования и высшего образования. Получается, что ИСО в части, касающейся профессионального образования, к текущему моменту реализована на 8%. Но даже если допустить, что, взявшись все вместе за решение этой задачи, мы в конце концов придем к тому, что каждая российская образовательная организация сможет обучать по любому направлению подготовки инвалидов любых нозологий вместе со здоровыми сверстниками, что предполагает анализируемая нами трактовка инклюзив­ного образования, возникает вопрос, целесообразна ли она при наличии уже работающих специализированных образовательных организаций, имеющих обстоятельный опыт образования инвалидов. Если же понимать оборот «равный доступ к образованию» как равенство в выборе образовательных программ, а не учреждений, то ИСО может быть реализована гораздо менее затратными средствами и в существенно более сжатые сроки путем, например: увеличения направлений подготовки в уже существующих специализированных вузах; учреждения новых инклюзивных базовых вузов, в совокупности охватывающих все направления подготовки в федеральных округах. Все принципы инклюзии при этом будут соблюдены, а сроки и затратность реализации ИСО существенно сократятся.

Говоря об учете разнообразия образовательных потребностей и индивидуальных возможностей, наше сообщество также не всегда понимает эту вполне ясную формулировку однозначно. Инклюзивное образование необходимо учитывает индивидуальные особенности, к которым, очевидно, следует отнести и специальные потребности, связанные с инвалидностью контингента обучающихся. А специальные потребности обучающихся с инвалидностью по различным нозологиям имеют весьма существенные различия и адаптировать инфраструктуру всех образовательных учреждений к специальным потребностям всех нозологий довольно сложно, долго и - отметим еще раз - дорого. При этом адаптации требует и штат образовательных организаций: введение во всех организациях специальных социальных служб, адаптация кадрового состава образовательных организаций к работе с обучающимися-инвалидами и т. д. Если же отказаться от педагогической и кадровой адаптации образовательных организаций, ограничившись пространственной и «растворив» обучающихся с инвалидностью в среде «типичных», то барьеры между «типичными» и «нетипичными» не только не нивелируются, но обострятся и примут множество новых, до сих пор нам не известных и непро­гнозируемых, форм. Исходя из сказанного, мы предлагаем профилировать базовые образовательные организации, осуществляющие инклюзивное образование, не только по территориальному принципу, но и по нозоло­гиям.

Мы убеждены в том, что единое понимание сущности инклюзивного образования позволит нам уже в среднесрочной перспективе создать эффективную инклюзивную образовательную среду в достаточных для современного социального запроса масштабах. Причем необходим консенсус в понимании, который только и позволит нам, объединив усилия, избежать крайностей в реализации инклюзивной стратегии образования: между простым «растворением» неподготовленных учащихся с инвалидностью в среде, ориентированной на образование