Исследование субъективной оценки готовности и способности студентов и работающих тьюторов к тьюторскому сопровождению в условиях инклюзивного образования

В статье проведен анализ субъективной оценки готовности и способности к реализации инклюзивных практик при тьюторском сопровождении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии у студентов дефектологического, психолого-педагогического и социального направлений подготовки и студентов, имеющих опыт работы тьютором. Модель субъективной оценки разработана нами на основе компетентностного и деятельностного подходов и включает в себя 4 опросника: отношение к инклюзии, намерение реализовать инклюзивные практики, рефлексия трудностей и самоэффективность в реализации инклюзивных практик. Выборка исследования представлена 488 респондентами, которые при группировке по направлению образования включали 157 студентов высшего специального образования (дефектологи), 80 студентов педагогов-психологов (высшее образование), 32 психолога в социальной сфере (высшее образование) и 15 студентов колледжа по направлению «Социальная работа» (152 студента других специальностей в анализе по направлениям образования не рассматривались, но включались при анализе по группирующей переменной «Опыт работы тьютором»). Методы исследования: эмпирические – опросники, предназначенные для самооценки готовности и способности к реализации инклюзивных практик при тьюторском сопровождении; статистические – критерий Краскела-Уоллиса (программа SPSS Statistics 18.0). Анализ результатов ответов по различным опросникам показал, что наибольшая доля позитивных ответов респондентов наблюдалась у студентов-дефектологов, студентов направления «Психолог в социальной сфере» и студентов, имеющих опыт работы от 1 до 3 лет, в ответах на опросники «Отношение к инклюзии» (63,6%, 64,1%, 62,5% соответственно), «Намерение реализовать инклюзивные практики» (81,1%, 65,3%, 71,2% соответственно) и «Эффективность в реализации инклюзивных практик» (68,8%, 63,8%, 69,7% соответственно), при этом согласие с наличием трудностей было наименьшим у студентов-дефектологов (28,4%). Среди студентов, имеющих тьюторский опыт, наибольшая доля позитивных выборов была в группе студентов со стажем от 1 до 3 лет, где достоверные отличия были по отношению к инклюзии и эффективности в реализации инклюзивных практик. В заключении указывается, что программы подготовки тьютора, стремящиеся увеличить готовность и способность к реализации инклюзивных практик, должны предусматривать разработку и реализацию индивидуального образовательного маршрута, основанного на рефлексии своих ценностных отношений, намерений (мотивов), анализе трудностей и оценке самоэффективности.

Введение

Современное профессиональное образование основано на компетентностном подходе, что отражено в профессиональных стандартах среднего и высшего профессионального образования и в реализуемых в соответствии с ними программах [18]. Компетентностный подход акцентирует внимание на результатах подготовки студентов к профессиональной деятельности. При этом под результатом понимается не усвоенная информация, а сформированные в процессе обучения профессиональные компетенции [13; 21].

Однако процесс подготовки профессионалов в основном реализуется через предметно-знаниевый подход, несмотря на все изменения, связанные как с содержанием программ, так и с организационными формами образовательного процесса, что показывают современные исследования [5; 6; 15; 17; 19; 28]. Мы предполагаем, что этот факт во многом обусловлен репродуктивным подходом, который сохраняется как в общем, так и в высшем образовании и не формирует у студентов целостную модель профессиональной деятельности как ориентировочную основу для формирования профессиональных компетенций. По сути, в программы не заложены образовательные форматы, которые позволили бы студентам выстроить осознанную деятельность по планированию и освоению профессиональных компетенций и дать рефлексивную оценку по достижении поставленных целей. В результате они получают разрозненные знания, которые не собираются в целостную модель деятельности, не владеют навыками проектирования своего образовательного маршрута и рефлексией достигнутых результатов.

Анализ программ профессиональной подготовки тьюторов для инклюзивного образования во многом подтвердил это предположение [7]. И, несмотря на то, что профессионализм тьютора в соответствии с профессиональным стандартом [16] направлен на формирование у тьюторантов способности к планированию своего образования и рефлексии достигнутых результатов через разработку и осуществление индивидуального образовательного маршрута (ИОМ), при реализации программ подготовки сами студенты не получают навыков планирования и рефлексии собственного образовательного маршрута и формируемых в его процессе компетенций. Это, в свою очередь, показывает, что студенты не становятся субъектами собственной профессиональной деятельности, что равным образом не позволит им в дальнейшем сформировать субъектную позицию у обучающихся.

Важным инструментом для осознанного освоения профессиональных компетенций студентами, на наш взгляд, является включение студентов в планирование своего образования через осознание модели профессиональной деятельности и необходимых для ее реализации компетенций. В предыдущих исследованиях нами была разработана модель профессиональной компетентности тьютора в инклюзивном образовании, состоящей из готовности и способности осуществлять тьюторское сопровождение обучающихся с ОВЗ [21; 23].

Целью данной статьи является исследование субъективной оценки сформированности профессиональных компетенций тьютора у студентов психолого-педагогического, дефектологического и социального направлений подготовки и работающих тьюторов через выявление их отношения к инклюзии, намерений осуществлять инклюзивные практики, рефлексию трудностей и оценку самоэффективности в данной деятельности. В данном исследовании нас интересовало определение тех программ подготовки, студенты которых показывают высокий уровень самооценки готовности и способности быть тьютором в инклюзивном образовании, и сопоставление их ответов с ответами работающих тьюторов, что позволит на основе анализа данных исследования сформулировать рекомендации для программ профессиональной переподготовки тьюторов.

Методы

Для исследования самооценки профессиональных компетенций к тьюторскому сопровождению обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования нами были разработаны шкалы и опросники [21; 23] на основе применяемых в международной практике шкал оценки профессиональных компетенций педагогов, реализующих инклюзивную практику [24; 26; 27; 30; 32; 33]: «Отношение к инклюзии», «Намерение реализовать инклюзивные практики», «Эффективность в реализации инклюзивных практик» и «Трудности в реализации инклюзивных практик», в каждом из которых содержится ряд утверждений, которые оцениваются респондентами по пятизначной ликертовской шкале; см. приложения в нашей статье [23]. Ответы на вопросы анкеты собирались дистанционно, через систему «Anketolog». Проводился сравнительный анализ по группам респондентов по характеристикам субъективной оценки готовности и способности к тьюторскому сопровождению в условиях инклюзивного образования [21; 23].

Обработка первичных баллов проводилась следующим образом. В начале по каждому респонденту по каждому из 4-х опросников были отобраны позитивные выборы (баллы 4 и 5). Каждому такому выбору был присвоен 1 балл. Затем была определена доля позитивных выборов от общего числа выборов по каждому респонденту. Таким образом порядковая шкала была преобразована в количественную. Далее для сравнения групп респондентов был использован инвариантный в отношении монотонного преобразования шкалы (без нарушения порядка) непараметрический критерий Краскела-Уоллиса (программа SPSS Statistics 18.0), т.к. распределение отличается от нормального.

Выборка

Общий объем выборки составлял 488 респондентов, которые при группировке по направлению образования включали 157 студентов высшего специального образования (дефектологи), 80 студентов педагогов-психологов (высшее образование), 32 психолога в социальной сфере (высшее образование) и 15 студентов колледжа по направлению «Социальная работа» (152 студента других специальностей в анализе по направлениям образования не рассматривались, но включались при анализе по группирующей переменной «Опыт работы тьютором»). По группирующей переменной «Опыт работы тьютором в условиях инклюзии» выборка имела следующий вид: без опыта тьюторской работы – 148 респондентов, с опытом до 1 года – 110, от 1 года до 3 лет – 75, более 3 лет – 155 респондентов.

Результаты

Анализ результатов ответов по различным шкалам анкеты показал, что средняя доля положительных ответов, т.е. выражение согласия с утверждениями опросника, среди респондентов во всех рассмотренных группах была больше 50%. Аналогичная картина наблюдалась также в долях положительных ответов на утверждения опросников о намерении и эффективности в реализации инклюзивных практик по группирующей переменной «Направление образования» (табл. 1) и группирующей переменной «Опыт работы тьютором в условиях инклюзии» (табл. 2). Напротив, по обеим группирующим переменным доля положительных ответов на опросник «Трудности в реализации инклюзивных практик» во всех группах респондентов была меньше 50% (табл. 1 и 2). Предварительный, без статистического сравнения, анализ ответов на такое утверждение опросника «Отношение к инклюзии», как «Я считаю, что учащихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития и выраженными особенностями поведения следует обучать в специальных школах или на дому», показал наивысший уровень согласия с ним также у студентов-дефектологов в сравнении со студентами других направлений. При этом по общему отношению к инклюзии у студентов этой группы доля положительных ответов (63,6%) приближается к наивысшему среди других групп студентов (64,1%), который наблюдался у студентов ВО «Психолог в социальной сфере» (табл. 1). Таким образом, отношение к инклюзии студентов-дефектологов нуждается в дальнейшем изучении.

Таблица 1. Межгрупповое сравнение групп респондентов по 4 опросникам (респонденты сгруппированы по переменной «Направление образования»), доля положительных ответов по группам сравненияb

Таблица 2. Межгрупповое сравнение групп по доле положительных ответов по 4 опросникам (респонденты сгруппированы по переменной «Опыт работы тьютором в условиях инклюзии»)

Как можно видеть из табл. 1, достоверные отличия между группами, имеющими разную направленность образования, наблюдались по всем опросникам, кроме отношения к инклюзии, т.е. по опросникам, оценивающим намерение, эффективность и трудности в реализации инклюзивных практик. Наивысший уровень доли позитивных ответов (согласия с утверждениями опросника) по опроснику «Намерение реализовать инклюзивные практики» имел место среди студентов-дефектологов (81,1%), а самый низкий – среди студентов СПО по направлению «Социальная работа» (54,0%). Аналогичная картина была в ответах по опроснику «Эффективность в реализации инклюзивных практик»: студенты-дефектологи – 68,8%, студенты СПО – 41,7%. При этом самый низкий уровень согласия с наличием трудностей также выявился у студентов-дефектологов (28,4%), но самый высокий уровень согласия с наличием трудностей имел место у студентов ВО по направлению «Педагог-психолог» (39,1%), что почти не отличается от уровня согласия студентов направления «Психолог в социальной сфере» (38,9%) и немного превышает уровень согласия студентов СПО (36,4%).

Для групп, имеющих группирующую переменную «Опыт работы тьютором в условиях инклюзии», достоверные отличия наблюдались по всем четырем опросникам, если среди групп сравнения была группа не имеющих опыта работы тьютором (табл. 2), и только по опросникам «Отношение к инклюзии» и «Эффективность в реализации инклюзивных практик», если группа «Нет опыта» исключалась из сравнения, а сравнивались только имеющие тот или иной опыт работы тьютором. При этом самый низкий уровень положительных ответов по опроснику «Отношение к инклюзии» наблюдался среди респондентов группы с опытом работы тьютором менее 1 года – 51,1%, а самый высокий – у тех, кто имел опыт работы от 1 до 3 лет – 62,5% (табл. 2). Та же картина имела место среди имеющих опыт работы тьютором и в ответах относительно эффективности в реализации инклюзивных практик, где группа с опытом работы от 1 до 3 лет дала наивысший уровень согласия (69,7%), тогда как другие группы, имеющие опыт работы, показали меньший уровень согласия (до года – 56,3% и более 3 лет – 56,2%). Интересно, что самый высокий уровень согласия с выражением намерения реализовать инклюзивные практики наблюдался в группе не имеющих опыта работы тьютором (79,8%) и у них же – самый низкий уровень согласия с наличием трудностей (25,3%) и согласия с выражением своей эффективности в реализации инклюзивных практик (63,4%) (табл. 2), что несколько напоминает картину этих показателей у группы студентов-дефектологов (см. табл. 2) и, возможно, говорит о частичном совпадении этих групп при использовании разных группирующих переменных. Уровень согласия с утверждениями относительно трудностей в реализации инклюзивных практик среди имеющих опыт работы тьютором мало отличался между собой, варьируя от 34,2% (у групп с опытом до 1 года и от 1 до 3 лет) до 35,4% (более 3 лет).

Обсуждение результатов

По результатам данного исследования мы видим, что уровень согласия (средняя доля позитивных ответов у каждого респондента) с утверждениями опросника «Отношение к инклюзии», выражающего ценностное отношение к инклюзии, составляет более 50%.

В случае группирующей переменной «Направление образования» предварительный анализ (без статистической оценки) ответов на утверждение «Я считаю, что учащихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития и выраженными особенностями поведения следует обучать в специальных школах или на дому» показал наивысший уровень согласия с ним также у студентов-дефектологов в отличие от студентов других направлений. Это отличие, возможно, отражает характерный для дефектологии (специального образования) нозологический подход к сопровождению таких детей, в отличие от антидискриминационного, правозащитного подхода, лежащего в основе превалирующего сейчас мнения об инклюзии, что дискутируется и в отечественной [10; 22], и зарубежной научной литературе [25]. Элементы нозологического подхода сохраняются и в концепции инклюзивного специального образования, поддержанной рядом известных ученых в области обучения детей с ОВЗ [29; 31].

Интересно, что намерение реализовать инклюзивные практики в наибольшей мере выражено у студентов-дефектологов (81,1%) и студентов-психологов в социальной сфере (65,3%). Среди тех, кто имеет тьюторский стаж, намерение реализации инклюзивных практик в большей мере выражено в случае стажа от 1 до 3 лет, хотя оно и не отличается достоверно среди лиц с тьюторским стажем (табл. 2). Возможно, что высокий уровень позитивного отношения к инклюзии, намерения и эффективности в реализации инклюзивных практик у студентов-дефектологов и меньший уровень согласия с наличием трудностей отражают больший объем практического взаимодействия при их обучении с обучающимися с ОВЗ по сравнению со студентами других направлений.

Среди тех, кто имеет опыт тьюторской работы, выделяется группа с опытом работы от 1 до 3 лет, как имеющая наиболее позитивное отношение к инклюзии (62,5%), больший уровень намерения реализации инклюзивных практик (71,1%) и более высокую оценку своей эффективности в их реализации (69,7%), причем различия по отношению к инклюзии и эффективности в группе с тьюторским опытом статистически достоверны (p<0,05; табл. 2). Требует изучения вопрос, являются ли более низкие показатели по отношению к инклюзии, намерению и эффективности среди лиц с тьюторским стажем более 3 лет результатом профессионального выгорания или они отражают иные факторы.

Обращает внимание то, что высокая доля позитивных ответов по отношению к инклюзии сочетается с высоким уровнем намерения и эффективности в реализации инклюзивных практик (табл. 1 и 2). Это согласуется с результатами других авторов, говорящих о том, что позитивное отношение к инклюзии, а также намерение реализовать инклюзивные практики являются предиктором осуществления инклюзии на практике [24; 26; 32; 33].

Поскольку одной из важных составляющих профессиональной компетентности тьюторов в соответствии с разработанным нами профессиональным профилем является ценностное отношение как мотивационный компонент готовности к осуществлению профессиональной деятельности в определенных условиях ее организации [21; 23], то ценностные аспекты профессиональной деятельности тьютора в условиях инклюзии требуют особого внимания и отражения в образовательных программах для студентов всех специальностей. Как показывает ряд исследований, ценностным отношениям в процессе обучения специалистов уделяется недостаточно внимания, что в последующем сильно влияет на профессиональную мотивацию [1; 2; 3; 4; 5; 21]. Проведение образовательных мероприятий, направленных на рефлексию ценностей, анализ смыслового наполнения инклюзивного образования в форме дискуссий, тренингов, обсуждения практических кейсов, необходимо планировать при разработке программ подготовки тьюторов.

Интересным фактом стало выявленное в исследовании отношение между самоэффективностью и рефлексией трудностей у респондентов различных групп. Это показывает сравнительный анализ отношения к трудностям и эффективности реализации инклюзивных практик (табл. 1). Так, согласие с существованием трудностей в сопровождении обучающихся с ОВЗ и инвалидностью более всего выбирают студенты ВО «Педагог-психолог» (39,1%), ВО «Психолог в социальной сфере» (38,9%), а менее всего – студенты-дефектологи (28,4%). При этом группа студентов СПО «Социальная работа» занимает среднее положение (36,4%), а оценка ими своей самоэффективности оказывается самой низкой – 41,7%, тогда как среди студентов ВО она оказывается на довольно высоком уровне (педагоги-психологи – 63,0%, психологи в социальной сфере – 63,8%). Это может отражать недостаток мотивации у этих студентов (уровень намерения также невысокий – 51,1%) и ощущение нехватки знаний в этой области. Низкий уровень согласия с наличием трудностей у студентов-дефектологов сочетается с довольно высокой самооценкой их эффективности (уровень согласия – 68,8%), что, как можно предположить, отражает их представление о хорошем уровне своей подготовки для инклюзии лиц с ОВЗ по данному направлению (табл. 1). Эти соотношения требуют дальнейшего исследования.

Выводы

Результаты исследования, полученные в работе, показали, что:

1. Доля позитивных ответов по всем использованным опросникам для всех групп респондентов, кроме студентов СПО «Социальная работа» по опроснику, касающемуся эффективности в реализации инклюзивных практик (41,7%), превышала 50% (табл. 2). При этом группы студентов различных направлений и уровней образования (ВО и СПО) достоверно отличались между собой по всем опросникам, кроме отношения к инклюзии (табл. 2). Студенты дефектологического направления и студенты ВО «Психолог в социальной сфере» проявили наиболее позитивное отношение к инклюзии (63,6% и 64,1% соответственно).
2. Намерение реализовать инклюзивные практики в наибольшей мере проявлялось у студентов-дефектологов и студентов-психологов в социальной сфере (табл. 2), а также у имеющих опыт тьюторской работы от 1 до 3 лет – 81,1%, 65,3% и 71,2% соответственно.
3. Доля ответов согласия с утверждениями опросника, выражающими эффективность в реализации инклюзивных практик, была самой большой у студентов-дефектологов (68,8%), а также у имеющих опыт работы тьютором от 1 до 3 лет (69,7%). Причем среди имеющих опыт работы тьютором достоверные отличия имели место в ответах на опросник об отношении к инклюзии и об эффективности в реализации инклюзивных практик (табл. 2).
4. Трудности при реализации инклюзивных практик получают наименьшее согласие в ответах студентов-дефектологов (28,4%). Наиболее согласны с ними студенты-педагоги-психологи (39,1%) и студенты направления «Психология в социальной сфере» (38,9%).
5. Полученные в работе данные соответствуют полученному в предыдущих исследованиях выводу, что отношение к инклюзии и намерение реализовать инклюзивные практики являются предикторами самооценки эффективности в их реализации. Так, наивысший уровень позитивного отношения, намерения и эффективности наблюдался у студентов-дефектологов при группирующей переменной «Направление образования» и у имеющих опыт работы тьютором от 1 до 3 лет при группирующей переменной «Опыт работы тьютором в условиях инклюзии».

Заключение

Позиция тьютора в образовании должна быть направлена на обеспечение перехода от репродуктивного типа образования к деятельностному, поскольку тьютор по своим трудовым функциям, зафиксированным в профессиональном стандарте, помогает ребенку выстроить учебную деятельность через разработку и реализацию ИОМ. Возникает вопрос о возможностях и путях встраивания этой позиции в систему образования, а также вопрос о возможностях формирования у самого тьютора опыта осознанной учебной деятельности и формируемых этим опытом компетенциях. Исходя из проведенного исследования можно предположить, что в основе отмеченных в большинстве групп респондентов расхождений в ценностном отношении к инклюзивному образованию, выявленных в процессе самооценки различных дефицитов студентами, обучающимися в разных программах подготовки компетенций для реализации инклюзивной практики, а также в основе различий в соотношении между оценкой самоэффективности и рефлексией трудностей у респондентов различных групп может лежать отсутствие опыта в работе с обучающимися с ОВЗ и, как мы полагаем, опыта в планировании собственного образовательного маршрута у студентов всех направлений подготовки, что естественно при практическом отсутствии такой задачи и ее решения в образовательных программах. Отсутствие в образовательном процессе таких необходимых составляющих деятельностного подхода, как осмысление педагогических ценностей и целей, лежащих в основе профессиональной деятельности (что может отражаться на уровне отношения реализовать инклюзивные практики), планирования студентом своего образования с постановкой учебных задач, поиском способов их достижения и рефлексией полученных результатов (это может выражаться в высоком уровне намерений и опасений трудностей при реализации инклюзивных практик), говорит о том, что деятельностный подход в образовании практически не реализуется. На наш взгляд, эти проблемы могут решаться, если программы подготовки тьютора будут предусматривать разработку и реализацию студентами индивидуального образовательного маршрута, основанного на рефлексии своих ценностных отношений, намерений (мотивов), анализе трудностей и оценке самоэффективности.

Разработанные нами инструменты могут послужить не только исследовательским, но и образовательным целям, если на их основе выстраиваются самооценка и проектирование студентами собственных ИОМ. При этом базовые программы подготовки студентов могут стать ориентирами для подбора тех курсов, которые направлены на формирование необходимых компетенций тьюторов.

1. Алехина А.В. Оценка инклюзивного процесса как инструмент проектирования инклюзии в образовательной организации / А.В. Алехина, Ю.В. Мельник, Е.В. Самсонова, А.Ю. Шеманов // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 116–126. DOI:17759/pse.2021260509
2. Бордовский Г.А. Мониторинг качества педагогического образования: состояние и проблемы / Г.А. Бордовский, С.Ю. Трапицын, О.А. Граничина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2008. № 6. С. 28–34.
3. Быстрова Ю.А. Практическая подготовка специалистов сопровождения для работы по специальной индивидуальной программе развития в инклюзивном классе // Наука и школа. 2022. № 6. С. 134–145. DOI:10.31862/1819-463X-2022-6-134-145
4. Быстрова Ю.А. Ресурсы формирования психологической готовности педагогов к работе в инклюзивной образовательной среде // Современный учитель: профессиональная компетентность и социальная значимость: материалы І Международной научно-практической конференции (Донецк, 24 июня 2022 г.). Т. 1. Донецк: Донецкий национальный университет, 2022. С. 93–98.
5. Горбунова А.Ю. Тьюторское сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной организации / А.Ю. Горбунова, О.О. Королькова, Е.С. Ткаченко // Сибирский педагогический журнал. 2020. № 4. С. 97–106.
6. Грахов В.П. Деятельностный подход к усвоению, учению и обучению в вузе / В.П. Грахов, Ю.Г. Кислякова, У.Ф. Симакова // Фотинские чтения. 2015. № 2(4). С. 7–12.
7. Карпенкова И.В. Анализ программ профессиональной подготовки тьюторов для инклюзивного образования // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 3. С. 78–96. DOI:10.17759/psyedu.2022140305
8. Карпенкова И.В. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методическое пособие / И.В. Карпенкова, Е.В. Самсонова, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова; под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2017. 173 с.
9. Ковалева Т.М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании // Вопросы образования. 2011. № 2. С. 163–181.
10. Лубовский В.И. Инклюзия – тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 2. С. 32–37.
11. Марголис А.А. Деятельностный подход в педагогическом образовании // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 3. С. 5–39. DOI:10.17759/pse.2021260301
12. Марголис А.А. Итоги независимой оценки сформированности общепрофессиональных компетенций у будущих педагогов / А.А. Марголис, М.А. Сафронова, А.С. Панфилова, Л.М. Шишлянникова // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 1. С. 64–81. DOI:10.17759/pse.2018230106
13. Махова О.В. От готовности к компетенции // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2014. № 7. С. 186–188.
14. Ольхина Е.А. Представления педагогов специальных (коррекционных) учреждений о роли тьютора / Е.А. Ольхина, С.Е. Уромова // Проблемы современного педагогического образования. 2021. № 71–3. С. 139–142.
15. Пак Л.Г. Реализация деятельностного подхода в профессиональной подготовке студента вуза / Л.Г. Пак, Ю.П. Яблонских // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-1. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21556 (дата обращения: 20.07.2023).
16. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 30 января 2023 г. № 53н «Об утверждении профессионального стандарта “Специалист в области воспитания”» (зарегистрирован 03.03.2023 № 72520). URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202303060005 (дата обращения: 19.07.2022).
17. Профессиональная подготовка тьюторов, сопровождающих обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования: методические рекомендации для педагогических вузов и институтов развития образования / Е.В. Самсонова, Ю.А. Быстрова, И.В. Карпенкова [и др.]. М.: Московский государственный психолого-педагогический университет, 2022. 142 с.
18. Профессиональные стандарты и квалификации // СПС «КонсультантПлюс». URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_157436/ (дата обращения: 19.07.2022).
19. Пучкова И.М. Диагностика психологической готовности студентов к профессиональной деятельности / И.М. Пучкова, В.В. Петрик // Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 4. С. 245–252.
20. Резниченко М.Г. Диагностика и развитие ценностных ориентаций будущих педагогов // Психологическая наука и образование. 2005. № 4. С. 26–32.
21. Самсонова Е.В. Компетенции тьютора в инклюзивном образовании: специфика программ профессиональной подготовки / Е.В. Самсонова, Ю.А. Быстрова, А.Ю. Шеманов, Е.Н. Кутепова // Психолого-педагогические исследования. 2022. Том 14. № 2. С. 84–99. DOI:10.17759/psyedu.2022140206
22. Самсонова Е.В. Инклюзия – стратегия выхода из тупика для современной системы образования // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 5. С. 55–63.
23. Шеманов А.Ю. Подход к оценке особенностей профессиональной компетентности тьютора в условиях инклюзивного образования: пилотное исследование / А.Ю. Шеманов, Е.В. Самсонова, Ю.А. Быстрова, Е.Н. Кутепова // Клиническая и специальная психология. 2022. Том 11. № 4. С. 233–263. DOI:10.17759/cpse.2022110410
24. Ajzen I. Perceived Behavioral Control, Self-Efficacy, Locus of Control and the Theory of Planned Behavior // Journal of Applied Social Psychology. 2002. Vol. 32. № 4. Р. 665–683.
25. Anastasiou D. The impact of article 24 of the CRPD on special and inclusive education in Germany, Portugal, the Russian federation, and the Netherlands. Chapter 11 / D. Anastasiou, M. Felder, L.A. De Miranda Correia, A. Shemanov et al. // On Educational Inclusion: Meanings, History, Issues, and International Perspectives / J.M. Kauffman (ed.). Vol. I. Connecting Research with Practice in Special and Inclusive Education / Series edited by Philip Garner. Routledge, London, New York, 2020. P. 216–248.
26. Bandura A. Self-Efficacy: the Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company, 1997.
27. Breyer C. The Self-Efficacy of Learning and Support Assistants in the Austrian Inclusive Education Context / Breyer, K. Wilfling, C. Leitenbauer and B. Gasteiger-Klicpera // European Journal of Special Needs Education. 2020. Vol. 35. № 4. P. 451–465. DOI:10.1080/08856257.2019.1706255
28. Bystrova Yu. Social and Pedagogical Support of Children with Disabilities in Conditions of General Secondary Educational Establishments / Bystrova, V. Kovalenko, O. Kazachiner // Journal for Educators, Teachers and Trainers. 2021. Vol. 12. № 3. Р. 101–114. DOI:10.47750/jett.2021.12.03.010
29. Hornby G. Inclusive special education: development of a new theory for the education of children with special educational needs and disabilities // British Journal of Special Education. 2015. Vol. 42. No. 3. P. 234–256.
30. Jackson C. Teachers’ Perceptions of Their Work with Teacher Assistants: A Systematic Literature Review / Jackson, U. Sharma, D. Odier-Guedj, J. Deppeler // Australian Journal of Teacher Education. 2021. Vol. 46(11). DOI:10.14221/ajte.2021v46n11.5
31. Kauffman J.M. Imagining and Reimagining the Future of Special and Inclusive Education / J.M. Kauffman, D. Anastasiou, G. Hornby, J. Lopes, M.D. Burke et al. // Education Sciences. 2022. Vol. 12. P. 903. DOI:3390/educsci12120903 (дата обращения: 04.05.2023).
32. Sharma U. Measuring the Use of Inclusive Practices Among Pre-Service Educators: a Multi-National Study / U. Sharma, L. Sokal, M. Wang, T. Loreman // Teaching and Teacher Education. 2021. Vol. 103506. DOI:10.13128/form-1045110.1016/j.tate.2021.103506
33. Song J. Impact of Teacher Education on Pre-Service Regular School Teachers' Attitudes, Intentions, Concerns and Self-Efficacy about Inclusive Education in South Korea / Song, U. Sharma, H. Choi // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 86. 102901. DOI:10.13128/form-1045110.1016/j.tate.2019.102901