Реализация ФГОС нового поколения предполагает непрерывное обновление содержания образования в соответствии с запросами и требованиями общества . На первый план выходят такие качества личности учащегося, как высокий уровень образованности, целостность, инициативность и самостоятельность, стремление максимально реализовать свои способности и умение решать задачи разного уровня [Сафронова, 2014; Собкин, 2015] . В создавшихся условиях проблема успешности учебной деятельности школьников встает особо остро перед отечественной педагогикой и психологией .
В частности, особое внимание уделяется роли учителя, который, согласно новым образовательным стандартам, является личностью постоянно саморазвивающейся, способной создать условия для успешного обучения учеников. При этом изучаются не только вклад педагога, его профессионализм и компетенции, но и коммуникативный компонент педагогической деятельности, который во многом обусловливает эффективность образования учащихся в целом . Именно поэтому проблема успешности учебной деятельности и взаимоотношений учителя с учащимися, сегодня особенно актуальна. В связи с этим важно рассмотреть, как характер отношений педагога с учениками влияет на качество образования последних; какими личностными качествами должен обладать учитель, чтобы его предмет хотели изучать и успешно изучали учащиеся; а также существует ли взаимосвязь между тем, как учителя оценивают способности и учебные достижения школьников и академическими достижениями последних
Теоретическое обобщение данных из отечественных и зарубежных источников по вопросу взаимоотношений в системе «учитель—ученик» позволяет предположить, что успешность деятельности учащегося в значительной степени обусловлена отношениями, сложившимися между педагогом и школьником
Так, И . С . Кон отмечает, что потребность в познании у учащихся может усиливаться или ослабляться учителем, а интерес к предмету формируется в основном через личность педагога, его отношение к педагогической деятельности, к ученикам [Кон, 1989] . J . E . Britt считает, что положительные отношения между учителем и учениками позволяют учащимся ощущать себя психологически защищенными и таким образом обеспечивают благоприятные условия для развития академических навыков [Britt, 2013] . Согласно R . C . Pianta и B . Hamre, благоприятные отношения между учителем и учеником выступают в качестве надежной базы, мотивирующей учащихся к успешной учебной деятельности [Pianta, 2012] .
Из вышесказанного следует, что взаимопонимание между учителем и учеником помогает установить особые доверительные отношения, способствующие сотрудничеству педагога и школьника и оказывающие положительное влияние на отношение учащегося к предмету и его академическую успеваемость [Кондратьев, 2012; Собкин, 2016] .
Это подтверждают результаты работы «Межличностные отношения в школе» С. Ю . Алашеева и И . В . Цветковой [Алашеев, 1998] . В ходе исследования было установлено, что на оценку взаимоотношений с учителями оказывали влияние академические результаты ученика
Так, анализ ответов старшеклассников выявил зависимость отношения учителей к ученикам от оценок школьников . Половина респондентов отмечали, что оценки отчасти влияют на это отношение, а больше трети выпускников полагали, что оценки значительно определяют это отношение Примечательно, что лишь незначительная группа старшеклассников (11—13%) считали, что оценки не оказывают никакого влияния . Общение с учителями в свободное время также зависело от успеваемости выпускников и типа школы общение с учителями вне уроков в основном вспоминали «отличники» (30%) и «хорошисты» (12%), среди имеющих «тройки» и «троечников» — всего лишь 6% [Алашеев, 1998] .
кроме того, прямая зависимость наблюдалась и между успеваемостью выпускников и их воспоминаниями об учителях отношения с учителями во время уроков ценили 21% «отличников» и 16% «хорошистов». Чем выше успеваемость, тем большее количество выпускников положительно оценивали взаимоотношения с учителями И наоборот, чем ниже успеваемость, тем более выпускник был равнодушен к учителю [Алашеев, 1998] .
Примечательно, что показатели успеваемости нередко служили, по мнению респондентов, и поводом для конфликтных ситуаций в межличностных отношениях с учителями Так, среди «отличников» 60% испытывали антипатию к учителям Вероятно, критическое отношение к учителям связано с конфликтами из-за оценок, которые имеют очень большое значение для этой группы учащихся В других группах численность конфликтующих с учителями достигала 50% . Наиболее спокойные и ровные отношения с учителями были у «хорошистов» и тех, кто имел «тройки» [Алашеев, 1998] .
Известно, что довольно часто предметы, не имеющие отношения к профессиональной деятельности, становятся интересными и любимыми из-за того, что с преподавателем установлены хорошие взаимоотношения и достигнуто взаимопонимание [Астапенко, 2015; Краснов, 2013; Соболева, 2013] .
В этой связи особый интерес представляют работы, направленные на изучение взаимосвязи между взаимопониманием в системе
«учитель—ученик» и отношением к предмету у учащихся .
Так, в своей диссертационной работе «Особенности взаимопонимания между учителем и учащимися подросткового возраста» Н . А . Долгова установила, что при хорошем взаимопонимании положительно относятся к предмету 82% учащихся и плохо — 18% [Долгова, 2005] . При плохом взаимопонимании с учителем хорошо относятся к предмету 24% учащихся и плохо — 76% . Кроме того, при хорошем взаимопонимании учителя и подростка успеваемость по данному предмету значительно выше При отсутствии взаимопонимания между учителем и подростком успеваемость ниже и отношение к предмету ухудшается [Долгова, 2005] .
Подтверждают это и результаты исследования Melor M . Y . , Wan S . et al, согласно которым благоприятные отношения между учителем и учеником приводят к заметному увеличению успешности школьников в учебной деятельности [Melor Md Yunus, 2016] . Так, например, было выявлено, что учащиеся демонстрировали высокую степень усердия и получали хорошие оценки именно по тем предметам, которые преподавали их любимые учителя . Кроме того, респонденты описывали процесс обучения как более привлекательный и менее напряженный у учителей, которые проявляли доброжелательность и были открыты к общению [Melor Md Yunus, 2016] .
Согласно ряду экспериментальных работ (М . Ю. Санникова, Т. С. Антропова; J . E . Britt; J . Cornelius-White), характер отношений в системе «учитель—ученик», оказывающий влияние на обучение учащихся, может изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей учителей (пол, личностные свойства, опыт работы, педагогическое мастерство) [Санникова, 2013; Britt, 2013; Cornelius-White, 2007] .
Так, в ходе эксперимента J . Cornelius-White была выявлена значительная связь между личностными характеристиками учителей, связанных с эмоциональной сферой (забота (r = . 36), доброжелательность (r = . 35), сопереживание (r = . 32), теплота (r = . 32)), и когнитивными результатами школьников [17, p . 126—127] .
J . E . Britt, в свою очередь, также выделила ряд личностных свойств педагога, оказывающих влияние на успешность учебной деятельности школьников: руководство (82%), помощь (81%), понимание (79%), строгость (45%) и независимость (41%) [Britt, 2013] .
Таким образом, согласно полученным результатам исследований, эмоциональная поддержка учителей и руководство академическими достижениями учеников очень важны для повышения их успеваемости [Britt, 2013; Cornelius-White, 2007] .
обращает на себя внимание и работа «Повышение эффективности взаимодействия в системе «учитель—ученик» М ю Санниковой и Т . С . Антроповой [Санникова, 2013] . В результате анализа полученных данных ими было установлено, что большинство учащихся в качестве наиболее значимых характеристик учителя выделяли умение интересно и понятно объяснять учебный материал, ум, сдержанность, доброту и т п При этом если ученики 5-х классов чаще всего упоминали личностные человеческие факторы, такие как доброта, красота, ум, юмор, то учащиеся 8-х классов наиболее значимыми качествами считали профессионализм, ответственность, строгость и терпение (рис . 1) [10, с . 66] .
Таким образом, полученные в ходе исследования М. Ю . Санниковой и Т . С . Антроповой данные позволяют предположить, что результативность учебной деятельности школьников определяется не только личностными качествами педагога, но и его педагогическим мастерством
Подтверждается это и рядом других работ . Так, например, J . Taylor, A. D . Roehrig et al в своем исследовании изучали влияние квалификации учителя на раскрытие генетического потенциала ребенка при обучении навыкам чтения [Taylor, 2010] . В результате анализа полученных данных было установлено, что у хороших учителей показатели успеваемости учеников сильно разнятся, и чем сильнее разница, тем больше шансов у талантливого ученика раскрыть свой потенциал . И наоборот: ровная успеваемость класса показывает, что уровень учителя невысок; способные ученики не смогут при нем проявить себя
В данном исследовании принимали участие 280 пар однояйцевых и 526 пар разнояйцевых близнецов, учившихся в 1—2-м классах школ В результате сопоставления данных, полученных в течение года, был сделан вывод, что в классах у «хороших» учителей различия между близнецами проявлялись сильнее, чем в классах у «плохих» учителей . Так, у разнояйцевых близнецов, ходивших в классы к двум «хорошим» учителям, различия проявлялись максимально — у них были разные оценки по чтению А если оба близнеца ходили к «плохим» учителям, эти различия были незаметны, так как более талантливый близнец не мог себя реализовать [Taylor, 2010]
В дополнительном исследовании ученые отдельно рассмотрели однояйцевых близнецов, которые учились в разных классах Данные основного исследования подтвердились: среди однояйцевых близнецов больших успехов в технике чтения достигал тот ребенок, который учился у «хорошего» учителя, в то время как его близнец под руководством менее квалифицированного преподавателя читал гораздо хуже [Taylor, 2010]
Обсуждая влияние отношений в системе «учитель—ученик» на успешность обучения учащихся, важно обратить внимание и на проблему взаимосвязи между ожиданиями педагогов и академическими успехами учеников .
Так, согласно ряду исследователей, мнение учителя коррелирует с достижениями ученика: учитель хорошего мнения о тех учениках, которые хорошо учатся В основном это результат психологических особенностей восприятия педагогом образа личности ребенка [Лубовский, 2017] .
Не менее интересным, на наш взгляд, является и утверждение о взаимосвязи между успеваемостью учащихся и характеристиками личности, которыми наделяют их учителя Так, например, если ученик хорошо учится, то он воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный . И наоборот, «двоечник» — это бесталанный несобранный «лентяй» [Лубовский, 2017; Kevin, 2015; Knoell, 2012] .
В этом отношении интересно исследование Л . М . Путято, направленное на изучение понимания учителями учащихся с различной успешностью в обучении [Путято, 2001] Анализ характеристик показал наибольшую разнородность в описаниях средних по успеваемости учеников, наименьшую — в характеристиках слабых
С точки зрения соотношения положительных и отрицательных качеств, как правило, положительно характеризовались учителями в основном сильные по успеваемости ученики (91% положительных качеств), затем средние (68% положительных качеств), и реже всего учителя выделяли положительные качества у слабых учеников (38%) [Путято, 2001] .
Наиболее часто отрицательно описывались волевые качества слабых учеников, наименее часто — сильных по успешности в обучении учащихся В характеристиках слабых по успеваемости учеников отрицательные интеллектуальные качества составляли 82%, в сравнении с характеристиками средних по успеваемости школьников — 32% (р < 0,001) [Путято, 2001] .
Примечательно, что понимание педагогом средних по успеваемости учеников было более объективно, чем сильных и слабых учащихся . По мнению Л . М . Путято, понимание учителем субъектных качеств сильных учащихся как бы заслоняет понимание их личностных качеств Положительная оценка субъектных качеств этой группы учащихся переносится на оценку их личностных качеств . На этой основе формируется стереотипный подход к личности учащихся, особенно к сильным и слабым по успеваемости Вероятно, объективное понимание сильных и слабых учащихся является еще более трудным, чем восприятие среднего по успеваемости школьника . Учителя не знают реальных качеств личности учащихся, а «приписывают» им те или иные качества под влиянием стереотипов, возникающих в связи с успеваемостью этих учащихся [8, с . 117—118] .
Известно, что поведение учителя по отношению к хорошо и плохо успевающим ученикам, как правило, отличается По мнению Розенталя и других исследователей, педагоги преимущественно смотрят на тех учащихся, чей потенциал высок, они чаще улыбаются и одобрительно кивают им они чаще учат их, ставят перед ними более серьезные цели, чаще вызывают их и предоставляют им больше времени для обдумывания ответов [Rosenthal, 1968]
Что касается «слабых» учеников, то учителя менее требовательны к ним, обращают на них меньше внимания и, тем не менее, могут чаще оказывать им помощь, о которой те не просили . Такое отношение учителя, соединенное с чувством жалости, говорит учащимся о том, что их слабые результаты вызваны нехваткой способностей, что, скорее всего, еще больше ухудшит ситуацию . Неэффективна бывает и чрезмерная похвала со стороны учителя за успешно выполненное явно легкое задание . Она так же может быть интерпретирована как указание плохо успевающим ученикам на нехватку у них способностей [Roeser, 2002]
Из вышеизложенного следует, что отношение учителей к ученикам влияет на процесс оценивания . При положительном отношении учителей школьники выглядят как более успешные в учебе по сравнению с другими учащимися, к которым педагог относится менее позитивно . Таким образом, своеобразное положительное подкрепление учащегося способно приободрить его и помочь достичь больших академических результатов [Rosenthal, 1968] Преимущество положительных отношений учащихся с учителями не ограничивается только их влиянием на когнитивное развитие школьников Существует целый ряд доказательств того, что качество общения между учителем и учеником тесно связанно и с качеством мотивации учащихся к учебной деятельности [Roeser, 2002]
Мотивационные теоретики утверждают, что восприятие учащимися их отношений с учителями имеет большое значение в формировании интереса к преподаваемому учителем предмету и мотивировании школьников учиться лучше [Шабалина, 2009; Ly, 2012] . Так, например, ученики, воспринимающие свои отношения с учителем как положительные, активнее принимали участие в жизни школы и имели высокий уровень успеваемости [Spilt, 2012]
кроме того, некоторые статистические данные также подтверждают зависимость между установками учеников по отношению к учителю и уровнем учебной мотивации к предметным дисциплинам В результате ответов учащихся на вопросы, включающие общественно значимые мотивы отношения к учебе, было выявлено, что число указанных мотивов среди прочих значительно выше в тех классах, где взаимоотношения между учителями и учениками благоприятные [Zee, 2013]
Таким образом, анализ теоретических и экспериментальных работ по данной проблематике указывает на важность выявления качества взаимоотношений учащихся с учителями Результаты отечественных и зарубежных исследований демонстрируют, что под влиянием характера отношений в системе «учитель—ученик» оказываются такие факторы, как успеваемость и мотивация учащихся . Формирование прочных и доверительных отношений с учителями позволяет школьникам чувствовать себя более компетентными, создавать положительные связи со сверстниками, и достигать высоких академических результатов
Однако, несмотря на существующие важные взаимосвязи между качеством отношений в системе учитель—ученик и успешностью учебной деятельности школьников, ряд проблемных вопросов остается нерешенным В связи с этим дальнейшие перспективы новых исследований в рамках обозначенной проблемы, на наш взгляд, могут заключаться в следующем
Во-первых, необходимо изучить взаимосвязь между качеством взаимоотношений учителя и ученика и успешностью учебной деятельности учащихся, находящихся в зоне риска. Исследования с подобной выборкой могут предоставить более подробную информацию о защитном влиянии благоприятных отношений в системе учитель—ученик на школьников с трудностями в обучении
Во-вторых, как и в большинстве исследований, при изучении влияния эффективных отношений между педагогом и учащимися на академические достижения последних используется метод поперечных срезов на наш взгляд, было бы интересно сфокусировать внимание на взаимосвязи траектории академического роста учеников на протяжении всей школьной жизни и качества отношений между учителем и учащимися
И, наконец, важно определить ключевые качества педагога, оказывающие влияние на успешность учебной деятельности школьников . Кроме того, больше информации требуется и об особенностях поведения педагога, мотивирующих учащихся на вовлечение в процесс обучения и достижение высоких академических результатов