Развитие способности подростка к саморегуляции в образовательном процессе школы

Формулировка проблемы

Неустойчивость социальной ситуации в мире, переоценка многих нравственных ориентиров вызывают постоянное напряжение человека. Длительное проживание школьником острых и интенсивных эмоциональных состояний опасно для него самого и окружающих [1; 3; 12] .

Организация образовательного процесса теоретически предполагает создание и поддержку эмоционального благополучия учащихся . В образовательном процессе школ реализуется программа воспитания и социализации, но в основном она предполагает проведение эпизодических воспитательных мероприятий . Педагог акцентирует внимание на правильности поведения и действий учащихся . Отсутствует акцент на учете динамики эмоциональных состояний школьника [11] .

Высказывания подростка о школе можно сформулировать следующим образом: «Меня настоящего никто не видит». Не будучи «увиденным», учащийся и не получает необходимой своевременной поддержки, наблюдается процесс его отчуждения от школы («Мне хорошо на уроке..., когда меня там нет») . Все это в итоге способствует задержке его личностного развития и порождает неприятие молодого человека обществом [12] .

Перед современной школой остро встала проблема необходимости выстраивания образовательного процесса на основе учета динамики эмоциональных состояний школьников и развития их способности к регуляции собственных эмоциональных состояний, которые предваряют процессы осмысления и действия

Вопросы саморегуляции изучаются учеными в основном с позиций произвольности (В .А. Иванников, О .А. Конопкин, В . И . Моро- санова и др . ) [5; 6; 7] . При организации образовательного процесса педагогу важно учитывать непроизвольность проявлений учащегося

Анализ исследований позволяет констатировать, что в основном преобладает изучение проблемы саморегуляции неблагоприятных состояний учащихся (Л . С . Акопян, А . А . Данил- ков, Р . В . Овчарова, А . М . Прихожан и др . ) [1; 4; 9; 13] . Вместе с тем современная социальная реальность, особенности возрастного развития подростка требуют развития его способности к саморегуляции благоприятных и неблагоприятных эмоциональных состояний с учетом спонтанной формы выражения отношений к миру, другим людям, самому себе Как следствие, актуализируется потребность в организации образовательного процесса на основе учета динамики эмоциональных состояний подростка и опосредованного развития его способности к регуляции собственных эмоциональных состояний

Развитие способности подростка к саморегуляции в образовательном процессе

Способность подростка к саморегуляции оказывает влияние на характер (выстраивание отношений с окружающим миром) и результат образовательного процесса (развитие ценностных ориентаций и повышение успеваемости учащегося) . Эмоциональные состояния во многом предопределяют его отношения с окружающим миром и характеризуются также смысловой природой [8] .

Развитие способности подростка к саморегуляции в образовательном процессе реализуется как целенаправленный процесс поддержки благоприятных (оказывают влияние на успешность деятельности) и преобразования неблагоприятных (препятствуют достижению результата) эмоциональных состояний школьника в разных видах его урочной и внеурочной деятельности (на уроке, в ситуациях свободного общения, на занятиях в секции и т д ) В итоге образовательный процесс реализуется как последовательный целостный процесс, в противовес фрагментарным, периодическим воздействиям

Все вышеизложенное стало основанием для выделения одной основных задач обсуждаемой темы и целью данной статьи — представить опыт опосредованного развития способности подростка произвольно и осознанно регулировать собственные эмоциональные состояния на основе конструирования им оперативных образов объекта в конкретной ситуации

Традиционно педагогическое влияние реализуется в словесной форме (просьба, приказ, распоряжение и т д ), обращение педагога к образу облегчает восприятие и понимание учащимся информации, способствует самостоятельному выстраиванию им собственных оперативных образов в конкретной ситуации

В рамках данной работы значимыми являются следующие теории: регулирующей функции образа в деятельности человека (Д . А . Ошанин и др . ) [10], смысловой саморегуляции посредством образа (М . А . Холодная и др . ) [15] .

Оперативный образ объекта отражает смысл действия [2] . В исследовании образ рассматривается как механизм развития способности школьника к саморегуляции эмоциональных состояний . Под оперативным образом понимается специфический образ объекта, выявляемый в процессе выполнения учащимся действия в конкретной ситуации и предъявляемый педагогом в процессе организации совместной деятельности . В процессе развития способности подростка к саморегуляции оперативный образ выполняет ориентирующую и регулирующую функции .

Посредством обращения к системе оперативных образов школьника педагог выявляет его картину мира. Это становится возможным через распознавание, интерпретацию показателей эмоциональных состояний учащегося в контексте ситуации (вегетативные сдвиги, экспрессивные, поведенческие, направленность внимания и т . д. ) и соотнесение их со значимым для подростка оперативным образом объекта в данной ситуации

Выявляя образ объекта учащегося и соотнося его с динамикой проживаемых им эмоциональных состояний, педагог помогает подростку расширить спектр образов как картину мира.

Например, в процессе совместной деятельности школьники анализируют картины И . К. Айвазовского, отмечают, как художник стремился в мельчайших оттенках передать движения морской волны во время бури и полного штиля . Учащиеся обсуждают, что хотел И . К . Айвазовский сообщить зрителю? Может быть, изображение моря в различные времена года — это отображение состояния души человека? Или море — это время жизни как постоянное изменение?

Педагог через обращение к оперативным образам объекта, выделение его существенных и сущностных признаков демонстрирует возможное вариативное прочтение объектов окружающего мира . Он опосредованно помогает подростку осуществить образное «наведение».

Для поддержки или преобразования эмоциональных состояний школьника через обращение к оперативным образам объектов постепенно осуществляется расширение и изменение картины мира подростка При этом педагог учитывает, что ориентирует не образ, а модифицированная этим образом картина мира [14] .

В процессе совместной деятельности осуществляется конструирование различных оперативных образов одного и того же объекта. С целью развития у подростка способности к саморегуляции посредством вариативного восприятия объектов окружающего мира педагог инициирует самостоятельный подбор учащимся оперативных образов

Источниками смыслообразования являются базовые ценности (Человек, Жизнь, Человечество, Природа, Мое Я и т . д . ) и инструментальные ценности культуры, которые предъявляет педагог, основываясь на динамике эмоциональных состояний школьника В результате взрослый опосредованно оказывает влияние на развитие способности подростка к саморегуляции

В ситуации переживания и проживания школьником благоприятных состояний (сосредоточенности, вдохновения, увлеченности и т д ) педагог принимает воспринимаемый обучающимся образ объекта и при необходимости усиливает его значимость («Действительно, экзамен — это волнение, но это и возможность проверить собственные силы») .

Если подросток проживает неблагоприятные эмоциональные состояния (злость, агрессию, страх и т д ), которые тормозят или препятствуют достижению результата, педагог помогает ему расширить спектр образов объекта и тем самым постепенно преобразовать проживаемое состояние, снизить эмоциональный накал («Экзамен позволяет проверить уровень усвоения материала, систематизировать полученные знания Это переход к новому этапу нашей деятельности») .

Процедура проведения исследования

Для выявления факторов, влияющих на эмоциональное благополучие учащихся, было проведено пилотное исследование на базе общеобразовательных школ г Москвы, Московской (г Ступино, г Воскресенск) и Вологодской (г Вологда, г Череповец) областей В исследовании участвовали школьники пятых, восьмых и десятых классов . Всего 796 человек . Анализ результатов показал, что с возрастом у учащихся снижается желание активно действовать в рамках учебной деятельности, фиксируется снижение интереса на уроке, возрастает эмоциональное неблагополучие (тревожность, скука, апатия, страх не справиться с заданием) [11] .

Педагог учитывает, что в ситуациях переживания и проживания школьником неблагоприятных состояний процессы самостоятельного смыслообразования затруднены, а это приводит к фрустрации — агрессивным высказываниям, потере активности, негативной самооценке и т д В процессе инициирования педагогом смены оперативного образа объекта как значимого для учащегося изменяется и восприятие им картины мира

На основе результатов пилотного исследования с целью развития у подростка способности к произвольной и осознанной саморегуляции эмоциональных состояний выстраивалась опытно-экспериментальная работа с учащимися пятых и седьмых классов г Череповца Вологодской области

В работе проверялось предположение о том, что развитие саморегуляции подростка в образовательном процессе способствует овладению им способностями распознавать и интерпретировать эмоциональные состояния, а также расширению спектра используемых им способов, содействующих разрешению проблемы

В ходе исследования были определены контрольная и экспериментальная школы Предварительно в рамках курсов повышения квалификации педагоги экспериментальной школы прошли обучение в объеме 72 ч по программе «Педагогическое регулирование эмоциональных состояний школьника», которое включало в себя изучение теории, методики и технологии данной проблемы [11] .

Обе школы выстраивали деятельность по программам воспитания и социализации, но в контрольной школе процесс воспитания ограничивался проведением мероприятий В экспериментальной школе педагогами активно реализовывался процесс развития способности учащегося к саморегуляции эмоциональных состояний, который охватывал все виды урочной и внеурочной деятельности

На основе теоретического анализа мы определили критерии оценки эффективности развития способности подростка к саморегуляции и подобрали соответствующие диагностические методики

Степень распознавания учащимся эмоциональных состояний другого человека выявлялась с помощью методики А . Я . Чебыкина «Распознавание выражения эмоций и эмоциональных состояний» (первая серия) .

Самооценка эмоциональных состояний школьника изучалась на основе методики А. О . Прохорова «Психические состояния школьников»

Уровень адекватности контекстуальной интерпретации эмоциональных состояний определялся по методике А . М . Щетининой «Восприятие и понимание детьми эмоционального состояния человека»

Выбор школьником способов саморегуляции эмоциональных состояний, содействующих разрешению проблемы, выявлялся на основе методики С . И . Поповой «Способы саморегуляции эмоциональных состояний»

Для оценки эффективности проведенной работы были использованы данные повторной диагностики, самоотчеты учащихся

Формирующая деятельность с подростками осуществлялась на основе учета особенностей социальной ситуации развития, динамики эмоциональных состояний подростка, целостного влияния на его эмоциональную, рациональную и практически-действенную сферы

Коллективом педагогов-предметников, классных руководителей процесс развития саморегуляции подростка выстраивался в условиях естественно протекающих урочной и внеурочной деятельности В рамках внеклассных занятий реализовывались курсы: «Я и мир вокруг» (для пятиклассников), «Философия жизни» (для семиклассников)

Результаты проведенного формирующего эксперимента показали, что наиболее эффективными в процессе развития способности подростка к саморегуляции эмоциональных состояний являются социально-ролевые формы групповой деятельности. Подросткам предлагался сюжет, содержащий нравственное противоречие, которое требовало разрешения на уровне осмысления, выражения отношений к миру, выполнения действий и выстраивания собственного поведения Реализация данных форм предполагала ценностный выбор, освоение школьниками практического опыта решения проблем жизни

Подросток не только воспроизводил явления и события жизни в конкретной ситуации, но и проживал различные эмоциональные состояния с позиции роли, выстраивал соответствующие отношения, конструировал способы саморегуляции в сложных жизненных условиях В результате он осваивал разные социальные роли как социально принимаемое и ожидаемое от человека в определенных обстоятельствах поведение с соответствующими характеристиками, которые диктуются конкретными условиями (члена спортивной команды, родителя, начальника, подчиненного и т д ) В процессе участия в социально-ролевых формах групповой деятельности подросток учится осмысливать собственные действия и действия других людей, выражать отношения с позиции этических норм Постепенно развиваются способности учащегося к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе

Процесс развития способности подростка к саморегуляции эмоциональных состояний осуществлялся посредством обращения к различным методам активного социального обучения (метод проблемных ситуаций, групповой тренинг, метод инцидента, деловые игры, метод тренировки чувствительности и др ), которые предполагают: осмысление и ценностную оценку объектов и явлений, проживание эмоциональных отношений, обретение практического опыта выражения отношений к объекту с позиции ценностей Все формы и методы органично встраивались в урочную, досуговую и другие виды групповой деятельности, позволяя создавать смысловой контекст, конструировать и предъявлять оперативные образы объектов В качестве средств использовались произведения литературы и искусства, научные открытия, традиции, символы, ритуалы, обращение к персоналиям и т д

Обсуждение результатов исследования

Работа была выполнена на базе экспериментальной и контрольной школ г. Череповца Вологодской области в 2015/16 учебном году . В ней отражены результаты, полученные на 117 участниках исследования .

Анализ изученных данных в целом выявил одинаковый исходный уровень по основным показателям в контрольных и экспериментальных группах Экспериментальную группу учащихся пятых классов составили 29 человек, контрольную группу — 30 учащихся В экспериментальной группе семиклассников было 30 учащихся, в контрольной группе — 28 учащихся

Значимость изменений основных показателей, полученных в конце учебного года в экспериментальных группах, представлена в табл В ходе развития способности подростка к саморегуляции эмоциональных состояний отмечены значимые изменения по всем показателям у пятиклассников и семиклассников экспериментальной группы . Более выражена динамика по показателю «распознавание эмоциональных состояний другого человека» В контрольных группах изменения отмечаются, но статистической значимости они не имеют . У подростков обеих возрастных групп снизились результаты по показателю «самооценка эмоциональных состояний», у семиклассников также фиксируется снижение изменений по показателю «выбор школьником способов саморегуляции эмоциональных состояний»

На основе сопоставления экспрессивных и вегетативных показателей, анализа переживаний в контексте ситуации подростки овладели умениями распознавать и интерпретировать собственные эмоциональные состояния и состояния другого человека Вместе с тем следует отметить, что им легче распознать и интерпретировать эмоциональные состояния другого, чем собственные состояния, особенно в сложных ситуациях

Таблица 

Значимость изменений показателей развития способности подростка к саморегуляции эмоциональных состояний

Выбор подростками способов саморегуляции эмоциональных состояний характеризуется разнообразием по форме выражений и не ограничивается использованием защитных способов, бездействием, отвлечением и переключением внимания (в сравнении с предварительным этапом исследования) . Самооценка учащимся проживаемых им эмоциональных состояний и сопоставление их с содержанием деятельности способствуют расширению спектра используемых способов, содействующих разрешению проблемы В целом анализ результатов формирующего эксперимента показал, что для пятиклассников характерны:   эмоциональная отзывчивость, активность и инициативность при выстраивании социальных контактов; стремление к исследованию собственного внутреннего мира; освоению новых форм поведения с ориентацией на эмоциональные состояния другого человека; интерес к конструированию способов саморегуляции эмоциональных состояний, ориентированных на разрешение проблемы; стремление к самостоятельному познавательному поиску при решении поставленных задач, к объяснению переживаний человека с позиции ценностей культуры, осмыслению окружающего мира и своего Я в этом мире

В процессе организуемой деятельности семиклассники стремятся к выстраиванию конструктивных отношений с окружающим миром, интенсивному проживанию и осмыслению собственной жизни Они обнаруживают связь собственных переживаний с действиями, стремятся выстраивать логику проявления своей субъектности, осмысливать перспективы собственной жизни Для подростков характерны эмоциональная подвижность, изменчивость, критичность восприятия окружающей действительности Семиклассники достаточно откровенны, вместе с тем проявляется некоторая неуверенность в собственных силах, переживание конфликтных тенденций во внутреннем плане, что отразилось в конструировании способов саморегуляции эмоциональных состояний в экспериментальной группе

В целом повысилась и успеваемость подростков в экспериментальных группах Например, 30 % семиклассников закончили учебный год на «хорошо» и «отлично» (по сравнению с обучением их в шестом классе — 20% учащихся)

Для выявления динамики самочувствия подростков по окончании проведенного формирующего эксперимента им было предложено составить самоотчеты в произвольной форме Приведем пример самоотчета семиклассника

Сергей В., 14 лет, на первом этапе исследования использовал в основном пассивно­защитные способы саморегуляции . «Сейчас стремлюсь больше слушать других, стараюсь прислушиваться к мнению сверстников и взрослых Я стал меньше обвинять окружающих Стараюсь спокойно анализировать ситуацию и только потом принимать решение, как поступить»

Данные результаты были получены в ходе проведения опытно-экспериментальной деятельности на основе создания следующих

психолого-педагогических условий: использовались опосредованные методы и средства, способствующие эмоциональному проживанию учащимся ценностных отношений к миру; осуществлялось оперирование подростком образами объектов с целью осмысления им глубинных вопросов жизни; вариативно и гибко реализовывались формы, средства и методы развития саморегуляции; актуализировалось осознание подростком роли эмоционального состояния в разрешении жизненных ситуаций; деятельность учащегося выстраивалась в логике «от совместной к совместно-распределенной деятельности и далее к самостоятельной» в границах поля его эмоционального благополучия [12] .

Развитие способности подростка к саморегуляции происходило на основе согласованной реализации учителями-предметника- ми и классными руководителями описанных выше психолого-педагогических условий в образовательном процессе с учетом спонтанной формы выражения школьником отношений к миру, другому человеку, самому себе

Выводы

Включение в образовательный процесс развития способности подростка к саморегуляции позволяет расширить пространство влияния, выстроить совместную деятельность педагога и учащихся на основе учета динамики эмоциональных состояний подростка Обращение педагога к образу способствует самостоятельному выстраиванию подростком собственных оперативных образов в конкретной ситуации, что содействует развитию его саморегуляции

Оценивая динамику выбора подростками способов саморегуляции эмоциональных состояний, мы констатировали развитие способности к саморегуляции не как свершившегося, а как динамичного процесса, в результате которого у учащихся отмечается расширение спектра используемых ими способов саморегуляции эмоциональных состояний

Развитие способности подростка к саморегуляции на основе согласованной деятельности учителей-предметников и классных руководителей влияет на характер (выстраивание отношений с окружающим миром) и результат образовательного процесса (развитие ценностных ориентаций и повышение успеваемости подростков) Деятельность школьника выстраивается как деятельность активного субъекта собственной жизнедеятельности, в том числе и в ситуации проживания им неблагоприятных эмоциональных состояний Образовательный процесс реализуется как последовательный целостный процесс в противовес фрагментарным, периодическим воздействиям

В исследовании обосновано положение о том, что педагог конструирует влияние не во имя послушания, а во имя деятельного развития школьника

Идеи развития способности подростков к саморегуляции могут быть использованы в процессе формирования регулятивных универсальных учебных действий в аспекте развития у школьника способности произвольно и осознанно регулировать эмоциональные состояния в условиях реализации ФГОС основного общего образования